学校课程建设的“教育学”思考

赵 婧

学校课程建设的“教育学”思考

赵 婧

当前,我国的课程改革已经进入到全面深化阶段,通过加强课程建设、提升课程品质来落实新时期立德树人的根本任务,这已经成为中小学必须予以面对的现实问题。作为课程建设的基层主体,学校需要将实践创新与理论自觉有机结合起来,努力从以下几方面扎实推进课程建设的有序进行,具体包括:基于学生需要,确立学校课程建设的指导思想;基于办学规律,做好学校课程建设的顶层设计;基于本校意识,规划学校课程建设的操作方案;基于课程原理,推进学校课程建设的实践进程。

课程建设;学生需求;办学规律;本校意识;课程原理

学校课程全面反映着学校的办学理念、特色定位和文化生态,它是学校开展教育教学活动的基本载体和主要依据,关乎学校人才培养的规格和质量。新世纪以来,我国教育发展的核心矛盾已由规模扩张转向质量提升,学校需要通过加强课程建设、提升课程品质来满足新时期教育发展的根本要求。那么,如何促进课程建设过程的合理化、规范化和优质化,真正实现“全科育人、全程育人、全员育人”的核心目标,这是当前学校办学主体亟需予以回应的现实问题。针对在学校场阈中已经发生和正在发生的课程变革性实践,本文尝试就一般性的原理问题展开讨论。

一、确立学校课程建设的指导思想,要厘清学生需要

在今天,学生的需要是确立学校课程建设指导思想的根本出发点与核心旨归,这已成为理论界和实践界的一个基本共识。然而,“学生需要”究竟意味着什么,“学生需要”的内涵边界该如何厘定,学校又应如何洞悉并把握学生的需要,以上问题仍有待于进一步澄清。具体而言:

首先,学生的“想要”能否代表学生的“需要”?

当下,不少学校都纷纷表示在学校课程体系规划设计之初采用了多种方式来调查学生们的愿望、想法和要求,这一行为的进步意义在于它充分彰显了学校决策过程的人本化和民主化精神。然而,如何合理地看待并正确整合学生的想法和要求呢?这就要在学生“需要”和“想要”之间做出区分。通常情况下,“想要”体现的是个人意志,是个体意愿的表达,带有很强的主观性、自发性和偶然性;与之不同,“需要”则是主体基于对客观条件的判断所做出的主观反应,具有社会规约性和客观现实性。正如有研究者所指出的:“‘学生的需要’不是孩子自发的‘我想要’,而是一种社会各界力量参与建构的产物。”[1]因此,尊重学生“需要”并不等于满足学生“想要”,毕竟学生还没有足够的经验和能力来使自己的个人意志与社会发展的趋势高度切合起来,所以学校必须根据社会需要来规范和修正学生的“想要”。

其次,“学生需要”是指“个别需要”还是指“群体需要”?学校通过课程建设从而最大限度地为每个学生的发展创造可能的机会和条件,这种理念无疑具有积极意义。然而值得关注的一个现象是:不少学校都在公开场合提及该校某门或是某类课程的开设是源于一个或是几个学生的提议,并认为这样开设课程就是体现了服务于每个学生发展的基本理念。尽管不可否认,应个别学生要求而开设的课程也可能在实践中赢得众多学生的喜爱,也可能会取得不错的教育教学效果。但是,学校课程建设面向的对象是全体受教育者,课程从孕育到开发、从设计到实施都应有系统规划和整体预期,而不能将个体的、随机的、偶发的需要作为课程建设的根本落脚点。“为了每个学生的发展”不是指“为了个别学生的发展”,学生的需要亦不是指某个或某几个学生的需要,学校进行课程建设必须要以对学生群体需要的评估作为着眼点和着力点,否则,学校课程建设将只能在不断“做加法”的困境中挣扎。

再次,衡量“学生需要”的主要依据是什么?

“学生需要”不是一个冠冕堂皇的标签,“学生需要”是具体的,既面向现实又指向未来。那么,作为课程建设的主体,学校究竟应该以什么样的标准来评判学生的需要呢?多年的课改经验已经证明:知识固然有着不可替代的重要价值,但它反映的却是学生的浅层需要。与之相比,学生更加需要的则是探究知识的思维、获取知识的方法、运用知识和创新知识的能力以及建立在此基础上的有意义的生活。换言之,学生深层次的需要是指通过知识沉淀下来的“关键性能力和必备品格”[2],即学生的核心素养。当前,包括美国、英国、澳大利亚在内的很多国家都致力于对学生核心素养的厘定以及对课程的全面调整[3],我们国家也正在积极组织专家开展关于学生核心素养体系的构建。在当今的背景下,学生的核心素养应该成为判别学生需要与否的主要依据。

总之,就课程建设的指导思想而言,正确定位“学生需要”,不仅非常必要而且十分重要。

二、做好学校课程建设的顶层设计,要恪守办学规律

世纪之初,随着三级课程管理理念的确立,课程建设开始正式成为学校常规工作的组成部分。十几年来,学校课程建设从局部的点状摸索已经逐步过渡到了整体的格局重构,在这样的背景下,课程建设的“顶层设计”日益受到越来越多中小学的重视。学校课程建设的“顶层设计”是指:“在顶层的指导和统领下,自上而下地对学校课程发展的各层次、各环节、各方面和各要素进行统筹规划,经过相互融合和优化组合而产生聚集效应,以最大限度地提升学生学习与发展的质量。”[4]课程的顶层设计是对学校课程蓝图的总体勾勒,涉及课程目标、内容、结构、功能、学习方式、评价、管理等诸多要素的统整与协调,因此,课程的顶层设计不仅要体现国家基础教育乃至国际基础教育改革发展的新形势和新变化,还要充分体现出每所学校自身的历史文化和办学特色。那么,如何做好课程的顶层设计呢?学校需要处理好以下几方面的基本关系:

其一,处理好基础性与发展性之间的关系。在相当长的历史时期里,我国的课程主要由国家集中统一管理,学校只需在教学层面集中思考基础性与发展性之间的矛盾。如今,学校不仅拥有了校本课程的开发管理权,而且很多学校都已经自主地开始对课程方案进行重构与再造,这就意味着对于“基础性与发展性”这对矛盾,学校已不能仅在实施层面予以探讨,而必须在进行课程顶层设计时就要预先做出全面判断和整体决策。其中,涉及的主要问题如:在课程目标制定上,如何既能满足社会现实需要又能为个性发展开辟广阔空间;在课程内容和课程资源选择上,如何既能确保统一要求的实现又能为差异发展创造尽可能多的机会条件;在课程结构上,如何既能落实国家课程、地方课程、校本课程又能使三者有理有据、有序有效地实现整合;在课程学习活动上,如何既能为“吃不饱”的学生适量加餐又能为“吃不了”的学生及时减负等。新时期,学校只有从顶层设计入手,切实处理好基础性与发展性之间的矛盾,才能真正为课程品质的提升奠定坚实基础。

其二,处理好选择性与有效性之间的关系。当前,学校在扎实开足国家规定的必修课程的基础之上,纷纷向学生提供类型多样、内容丰富的选修课程,这业已成为众多学校开展课程建设的共识性举措。然而,如何在课程数量和课程品质之间保持一定的张力呢?不少学校对此尚缺乏深度思考。具体而言,在学校课程建设活动中,解决课程选择性与有效性这对矛盾通常需要从两个层面展开探讨:首先,就课程自身而言,选修课程的增加能否提升课程系统的有效性。现实中,选修课程的数量被很多学校视为代表课程建设成果的关键性指标;事实上,选择机会的增多并不必然带来课程功能的改进。与数量问题相比,学校在进行课程顶层设计时更应仔细斟酌如下议题:选修课程是否与整个课程系统的目标旨归高度契合,选修课程是否与必修课程具有真正实质上的功能关联,选修课程自身是否有明确的意图和缜密的逻辑等。其次,就课程与学生的发展而言,课程选择权利增强能否促进学生更优成长。客观地讲,课程选择空间与学生发展潜质之间并不具有直接的因果关联。但是作为课程开发的主体,学校有责任在进行课程顶层设计时就有意识地考虑如何为学生合理选择课程提供必要帮助,例如:编制学生课程选择指南,以文本的形式详细介绍学校课程设计的整体意图以及每类每门课程的定位和目标,为学生做出适切选择提供基本的判断依据。总而言之,做到特色多样的选择与高质优效的学业水平兼顾,这样才有助于在顶层设计上构筑相对完善的课程系统。

其三,处理好学习借鉴与特色创新之间的关系。近年来,有些中小学在课程方面进行了大刀阔斧的改革并由此赢得了积极而热烈的社会反响,如北京十一学校、清华附小、重庆谢家湾小学等,它们成为当下很多学校争相参观学习的对象。然而“特色”不可嫁接,有些学校以“名校模式”为模板开展课程的顶层设计,结果产生了“橘生于淮南为橘,生于淮北则为枳”的尴尬局面。事实上,学校课程建设是一项复杂的系统工程,没有哪一个模板能够“包打天下”,学校必须通过自我创新来构建自己的品牌和特色。这就意味着:学校课程的顶层设计工作需要根据“学生的特点、学校的环境特征、社区的价值取向以及课程内容本身的特性”[5]创造性地开展并慎重处理好他者经验与自主探索之间的关系。一味追求直接嫁接、简单植入的模仿,必然导致“按图索骥”、“借鸡生蛋”、“新鞋老路”、“朝三暮四”[6]等异化现象,不仅无法实现学校课程品质的改善,还会带来非常严重的消极影响。

一言以蔽之,学校课程的顶层设计关乎育人目标的根本落实。因此,学校课程的顶层设计必须在遵循办学规律的基础上进行,努力寻求对办学过程中一些基本矛盾的最优解决策略。

三、规划学校课程建设的操作方案,要坚持本校意识

与课程的顶层设计相类似,课程建设的操作方案也同样没有放之四海而皆准的“超级模式”。无疑,校情、学情是学校课程建设的根本立足点,只有基于本校实际的课程建设方案才能真正做到切实可行。那么,“基于本校”具体意味着什么呢?

首先,重视本校传统。学校传统是学校的文化血脉和生长血脉,是学校生长的魂与根,它不仅属于过去,也属于现在和未来。[7]学校传统为课程建设提供了必要的基础性条件,构成了学校课程建设的重要着眼点和着力点。以北师大天津附中的课程建设为例,该校具有50多年劳动技术教育的光荣历史传统,在新时期里,他们充分重视从自身的文化传统中挖掘新的课程生长点,构建起了“技术立身”的校本课程体系,该课程体系为学校赢得了良好的社会赞誉,学校因此被评为“全国劳动技术教育先进学校”、“全国中小学生创造力培养示范学校”、“教育部普通高中技术课程标准研制组实验学校”等。而反观实践,有个别学校在课程建设初期提出了宏大的建设方案,但是良好的开局却得不到长期维系。其中,一个很重要的原因就是学校没有从自己的文化传统出发,而是盲目冒进地嫁接他人的先进经验,这使得学校不能对自身的课程建设基础、经验、实力、条件等做出正确评估,最终致使所建构起来的课程“水土不服”、“头重脚轻根底浅”。简言之,规划学校课程建设的操作方案,需要认真梳理学校的传统,在尊重并合理转化利用传统精髓的基础之上,实现课程建设的与时俱进。

其次,评估本校现状。当下,“优质轻负”是学校开展课程建设工作的共同目标。但是,学校所处的境遇不同,在实现“优质轻负”目标的过程中必须要做到实事求是、因地制宜。可以说,评估本校现状,就是为了解决课程建设方案可能性与可行性的基本问题。对于办学业绩较好、起点较高的学校而言,它们可以在风险可控的范围内尝试对课程系统进行深层次、全方位地改造;而对于基础薄弱、实力匮乏的学校而言,它们不仅重构课程结构有困难,甚至规模化地开设校本课程也面临诸多难题。换言之,学校必须在课程建设的时代浪潮中为自身把准脉、定好位,树立正确的努力方向和切合实际的发展目标,进而寻求对自我的不断超越。如今,一些学校在课程建设操作方案的设计过程中,积极采用SWOT分析、课程审议等方式开展“摸家底”的活动,取得了不错的效果,值得肯定和推广。

最后,优化本校资源。资源系统建设是课程建设方案中非常重要的组成部分。众所周知,“课程资源是课程系统物质、能量和信息等结构原色的源泉,是课程实施中富含课程潜能的内容系统和活动支持系统,是课程实施得以高效开展的依托和保证。”[8]因此,课程资源系统的水准直接影响着学校课程建设方案的品质。有些学校在资源建设的早期阶段,曾经把建设的重心放在购买现成的资源产品上,然而“不好用”、“不适用”甚至“不能用”的问题却极大地困扰着教师。之后,很多学校都开始逐步认识到开发校本资源的重要性,一时间,不少学校在课程资源数量的累积上都取得了突飞猛进的增长。但是,“资源超市”里资源的质量却参差不齐,低水平重复建设既增加了教师的工作负担又带来管理的巨大压力。到今天,优化本校资源必须要有精品意识,应努力做到以下三个方面:以效力为宗旨,实现旧有资源的加工利用;以量力为原则,实现潜在资源的集中开发;以合力为导向,实现区域资源的共建共享。简言之,学校课程建设需要通过资源系统的改进来为课程品质的提升保驾护航。

总而言之,学校课程建设的操作方案没有唯一标准,学校只有立足本校实际,才能真正服务本校需要。

四、推进学校课程建设的实践进程,要遵循课程原理

学校课程建设的过程不仅仅是课程蓝图勾勒的过程,而且是课程理念付诸实施的过程。作为育人主体,学校在课程实践活动中,需要把握课程建设的基本原则,努力使课程实施活动与课程的学理思想做到协同一致。具体而言:

第一,实现课程结构与课程功能的统筹。课程结构是指课程系统各组成部分的排列组合方式,例如:国家课程、地方课程、校本课程之间的关联机制,必修课程与选修课程之间的搭配形式,学科课程与活动课程之间的比例安排等。课程功能则是指课程所释放出来的育人功效和社会价值。课程结构和课程功能相互联系、相互作用:课程结构决定着课程功能的水平、广度、深度以及课程的时间效应和情绪效应,而课程功能则反过来影响着课程结构的稳定性和持久性,课程系统能否保持良性运行从根本上取决于课程结构和课程功能的耦合程度。在实践中,重庆谢家湾小学的成功经验就集中体现了课程结构与课程功能之间的密切关系:谢家湾小学的“小梅花”课程在结构上打破了传统国家课程和地方课程分而教之的格局,将课程门类通过深度整合划定为阅读与生活、数学与实践、科学与技术、艺术与审美、运动与健康五大模块,减少了课程交叉重复的内容,减轻了学生反复学习的负担,增强了学习目标之间的关联性以及学习过程的有效性,进而使课程的功能得到了更充分地发挥。纵观近些年来学校课改的变革性实践,课程结构变革俨然已成为改革的核心方向之一。结构改革能否与功能改进相统一,这将在相当大的程度上决定学校育人新格局的成败。因此,学校需要在课程建设过程中努力实现课程结构与课程功能的统筹。

第二,实现课程内容与课程形态的统筹。课程内容是经过加工选择的知识经验体系,承载着课程的基本目标,也规约着学习活动的开展方式。正因为如此,在学校课程建设活动中,课程内容的选择向来都备受重视。而课程形态指的是“课程在时空系统中的存在及其表现形式”[9],如果说课程内容回答的是“什么知识最有价值”的问题,那么课程形态解决的则是“知识如何呈现最有效能”的问题。新旧世纪之交,随着信息技术的急速发展和互联网的广泛普及,课程形态开始受到越来越多学校的关注,部分学校已经在iPad课程建设和微视频课程建设方面做出了积极的探索。未来,课程内容与课程形态如何统筹的问题将成为学校开展课程建设必须要加强关注和深度研讨的重要问题,具体包括:什么样的内容沿用传统的纸本呈现方式是更为有效的,什么样的内容采用数字呈现方式是更容易被学习者接受的,不同的形态之间如何契合能够最优化地再现课程内容,课程内容和课程形态如何匹配能打通课上和课下的学习进程等。从原初只关心内容的“比较价值”,到必须要关注内容与形态结合的“比较价值”,这是时代对学校课程建设提出的新要求和新挑战。

第三,实现课程目标与课程实施的统筹。课程目标是课程促使学生获得发展的预期结果,它对课程实施具有方向引领和价值规训的作用;反过来,课程实施又是落实课程目标的根本途径。实践中,我们发现:有些学校开设某些校本课程的出发点本是培养学生的兴趣、提高学生的动手能力、激发学生的探究精神,然而,课程在操作层面却仍然停留在知识点的梳理和记诵上,学生不仅没有喜欢上这样的课,还因为增添了额外的负担而苦恼。事实上,课程目标是应然层面的,而课程实施往往是实然层面的,它们之间确实存在一定的“剪刀差”,但如何缩小二者之间的“剪刀差”,这就需要学校开展创造性的探索。在这方面,清华大学附属小学的尝试就为其他学校提供了一个很好的榜样。清华附小将“健康、阳光、乐学”确立为育人的核心目标,围绕该目标,他们构建了基于学生核心素养发展的“1+X课程”,研制了《质量目标指南》和《课堂乐学手册》,进行了学科间的课程整合,还将课时设置由固定改为弹性,使课程实施与课程的目标理念能够密切结合起来,得到了学界和社会的广泛认可。可以说,在学校课程建设这项系统工程中,课程目标与课程实施的统筹是决定成败的关键。

总而言之,课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体,集中体现国家意志和社会主义核心价值观,是学校教育教学活动的基本依据,直接影响人才培养质量。在新的历史时期里,学校需要认真对待、客观分析自己的历史和现实,将实践创新与理论自觉有机结合起来,通过坚苦的努力来构建特色化的课程体系,从而推动学校育人新常态的优化与完善。

[1]谭斌.再论学生的需要——兼作对现阶段合理对待学生需要的建议[J].教育学报,2006(3).

[2]成尚荣.回到教学的基本问题上去[J].课程·教材·教法, 2015(1).

[3]夏雪梅.基于学生核心素养的学校课程建设:水平划分与干预实例[J].课程·教材·教法,2013(7).

[4]李松林,贺慧.中小学校课程建设的顶层设计[J].课程·教材·教法,2015(6).

[5]周银海.学校课程建设的内涵、取向与路径分析[J].山东师范大学学报(人文社会科学版),2015(1).

[6]陈中,相伟,韩广军.“名校模式”的搬习现状解析[J].教学与管理,2010(11).

[7]成尚荣.名校是在“点”中生长起来的[J].江苏教育,2010 (1).

[8]黄晓玲.课程资源:界定特点状态类型[J].中国教育学刊, 2004(4).

[9]赵婧.媒介数量的增加会带来课程质量的提升吗?——关于课程形态变革的思考[J].课程·教材·教法,2013(8).

[责任编辑:陈 浮]

Pedagogical Reflection on School Curriculum Construction

ZHAO Jing

Now, it is a new stage for deepening national curriculum reform.In order to implement the fundamental task of morality education, schools need to strengthen curriculum construction and improve curriculum quality.As the direct subjects of curriculum construction, schools should combine practical innovation and theoretical consciousness closely.For facilitating the curriculum construction orderly, it is important to establish the guiding ideology based on students’needs, to make good top-level design based on schooling discipline, to plan operational proposal based on school condition and to promote the practical process based on curriculum principles.

curriculum construction; students’demand; schooling discipline; consciousness based - on school; curriculum principle

G622.3

A

1009-7228(2016)02-0006-05

10.16826/ j.cnki.1009-7228.2016.02.002

2016-02-29

赵婧,天津师范大学(天津300387)教师教育学院副教授,教育学博士。

国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学青年课题“‘课程’指称的时空歧变与共识寻求”(CAA150124)。