翻转课堂在《妇产科护理》教学中的实施与效果评价

冯 蓉，许 红，何曙芝，张玉红

（盐城卫生职业技术学院 护理学院，江苏 盐城 224005）

【护理教育】

翻转课堂在《妇产科护理》教学中的实施与效果评价

冯 蓉，许 红，何曙芝，张玉红

（盐城卫生职业技术学院 护理学院，江苏 盐城 224005）

目的探讨翻转课堂在《妇产科护理》教学中的实施效果。方法选取我院2013级护理15班、16班为研究对象，2个班级均实行“1+1+1”工学结合人才培养模式，采用抽签法选出15班（49名护生）采取传统授课模式，16班（50名护生）采取翻转课堂教学模式。课程开设前，利用护理学生自我导向学习能力量表对2组学生进行自我导向学习能力评价；课程结束后，再次通过自我导向学习能力量表对两组学生进行自我导向学习能力评价，并采用自制问卷对两组学生进行教学满意度调查。结果课程结束后，翻转课堂教学组自我导向学习能力显著高于传统教学组（P＜0.01）；翻转课堂教学组92%的学生认为视频教学、网络学习能激发学生的学习兴趣，90%的学生认为不会在课堂上做与学习无关的事情，80%的学生认为此种教学模式能增强学生的沟通交流能力。结论在“1+1+1”工学结合人才培养模式的基础上实施翻转课堂，充分利用临床资源与学校教学资源，使教师从传统的知识传授者转变为学习的促进者和指导者，学生从课堂“静听者”变为学习的主导者，提升了学生的自我导向学习能力，提高了教学满意度。

翻转课堂；妇产科护理；工学结合；人才培养

《妇产科护理》是护理专业的一门核心课程，介绍妇女一生各个阶段的特点和护理，包括生理、心理、社会等方面的内容。传统教学法以教师讲学生听为主，学生被动接受知识，不利于学生自主学习能力的培养。翻转课堂（the flipped classroom），也称颠倒课堂，起源于美国科罗拉多州落基山的森地公园高中，是形成让学生在课堂上完成知识吸收与掌握的内化过程、在课堂外完成知识学习的新型课堂教学结构[1]，翻转课堂是信息化时代教育改革的必经之路。2014年，笔者尝试在《妇产科护理》教学中实施翻转课堂，取得了较好的效果，现报道如下。

1 对象

2014—2015学年，我院共选派2013级护理15班、16班与盐城市第一人民医院合作进行 “1+1+1”工学结合人才培养模式改革，即护生第1学年在校内完成专业基础课和文化基础课的学习，第2学年赴医院学习护理临床专业课程，第3年则是下临床实习。采用抽签法选出15班（49名护生）采取传统授课模式，16班 （50名护生）采取翻转课堂教学模式，2组均为女生，年龄、第一学年各科成绩比较无统计学意义。2组于第3学期同时开设《妇产科护理学》，共72学时，同一教师根据统一授课计划授课。

2 方法

2.1 传统教学组 课前布置学生预习教材相关内容，课堂采取提问法检测学生预习情况，结合临床案例讲授新知识，以传统讲授法为主，课后学生结合本院自编的《妇产科护理习题册》自行复习。

2.2 翻转课堂教学组

2.2.1 课前评估

2.2.1.1 学情评估 授课对象为高职护理专业二年级的学生，已于第一学年完成了医学基础课程的学习，具备一定的医学基础知识。随着学校近几年教学理念的改变，大规模的教学改革紧随其后，学生在前期课程中已接触了情境式教学、小组合作式学习、PBL教学法等授课形式，有一定的自我导向学习能力，为翻转课堂的实施奠定了基础。

2.2.1.2 教学内容评估 由于翻转课堂备课量大，而课堂教学时间有限，所以选取了产前检查、产程护理、产褥期母婴护理3个部分内容实施翻转课堂教学。

2.2.1.3 教学资源评估（1）据调查，学生手机均带有安卓、苹果系统，且学校无线网络已覆盖整个校园，能够流畅的观看视频，为翻转课堂的实施提供了技术保障；（2）《妇产科护理》精品开放课程网站为学生自主学习提供了大量学习资源，如教学目标、教学重难点、PPT等；（3）授课教师建立班级QQ群作为资料下发和讨论的工具；（4）工学结合模式为翻转课堂的实施提供了丰富的临床资源，学生可以身临其境地学习；（5）人卫医学考试网“我的学堂”为学生课前预习、课后复习巩固提供了海量资源，并为教师实施教学检测提供了平台。

2.2.2 课前预习包的制作与使用 预习包提前1周发布到班级QQ群里，以便学生有充足的时间学习、讨论，课前完成知识的传递。预习包中包括学习目标、学习重难点、案例及学习任务、教学微视频、执业考试相关知识点。以产前检查为例，教学视频包括3部分：初次产检建立围产期保健手册；系列产检，包括常用产科检查技术，如测量宫高、腹围、四步触诊、听诊胎心音；孕期健康教育。教学视频均是教师在临床拍摄的真实工作场景，以临床岗位工作过程为轴线，让学生视觉体验真实的工作环境，每段视频时间控制在5～8 min。案例选择临床真实病例，如：产妇黄某，30 岁，G1P0，孕 39 周+5，因“见红 8 h，规律性宫缩3h”入院。体格检查：体温 37.2℃，脉搏 78次/min，呼吸 24 次/min，血压 118/70 mmHg（1 mmHg=0.133 kPa）。产科检查：宫高31 cm，腹围92 cm，胎心147次/min。宫口容1指尖，先露头，位于坐骨棘水平以上3 cm，胎囊凸。B超提示：单胎，LOA。学习任务：（1）LOA的分娩机制；（2）该产妇现在宫口开3 cm，未破膜，宫缩3～4 min/次，每次持续约25～35 s，请列出目前主要的护理问题及护理措施；（3）该产妇现在宫口开8 cm，已破膜，宫缩1～2 min/次，每次持续约45～50 s，请列出当前主要的护理措施；（4）该产妇现已进入第二产程，请指导其正确使用腹压。要求学生利用见习时间，小组成员相互合作，预习并完成学习任务。

2.2.3 课堂知识内化 为检测学生的课前知识传递情况，每次课前教师通过人卫执考平台选15道题组卷，学生答题后，教师通过后台管理了解学生知识掌握情况，以便在课堂上进行针对性的讲解。学生课前经过预习及临床见习后，对所学知识有了一定的理解与掌握。课堂教师将学生分为6组，针对课前布置的案例及学习任务进行讨论，时间控制在10～15 min。讨论过程中教师引导学生积极思考，鼓励每位学生积极发言，解答学生在讨论过程中遇到的难题。讨论结束后，6组以情境模拟（如第一产程潜伏期的护理，小组学生一人扮演产妇，其他成员扮演护士，模拟第一产程的休息、运动、饮食、排泄等指导与护理）、提问-抢答（如LOA的分娩机制，采取小组间互相提问，成员抢答的形式）、汇报（如学生在见习中看到的产时会阴冲洗与消毒，整理好操作步骤后，利用课余时间去实训室用手机拍摄一段完整的该操作技术的视频）等形式展示讨论结果，让学生动起来，课堂活起来，有利于知识的掌握与应用。展示结束后，每组派代表对本组的任务完成情况进行自我评价，随后教师对各组进行点评，最后教师对本次课内容进行系统总结，将零碎知识整体化。

2.2.4 课后知识巩固 课后教师将学生在学习过程中遇到的问题总结整理（如学生不易懂的LOA分娩机制，教师从国外网站下载3D分娩机制视频，并自行总结拍摄双人模拟分娩机制视频），并将历年护士执业考试相关真题一起分享至班级QQ群，便于学生课后复习。学生遇到疑问，可以在QQ群里与同学、教师讨论。

2.3 效果评价

2.3.1 自我导向学习能力评价 课程开设前及结束后，分别采用台湾护理学院李皎正教授等[2]研制的护理学生自我导向学习能力量表 （Self-Directed Learning Instrument For Nursing Students，SDLINS）对2组学生进行自我导向学习能力评价。该量表共20个条目，由4个维度组成：学习动机、计划与实施、自我监控、人际沟通。采用Likert 5级计分法，得分越高说明自我导向学习能力越强。该量表Cronbach’s α为0.916[3]，具有良好的信效度。

2.3.2 教学满意度评价 课程结束后，采用自行设计的教学满意度调查问卷对2组学生进行调查，2组共发放问卷99份，回收99份，回收率为100%。

2.4 统计学方法 采用SPSS 17.0分析，计量资料比较采用两样本均数t检验，计数资料比较采用χ2检验。检验水准α=0.05。

3 结果

3.1 自我导向学习能力 课程开设前2组学生自我导向学习能力差异无统计学意义（P=0.180）。课程结束后，翻转课堂教学组自我导向学习能力显著高于传统教学组（P=0.000），见表 1。

表1 2组学生课程开设前后自我导向学习能力比较(分，±S)

表1 2组学生课程开设前后自我导向学习能力比较(分，±S)

组别 n 课程开设前 课程结束后翻转课堂教学组 50 69.14±2.04 73.52±2.05传统教学组 49 68.63±1.74 69.51±1.88 t 1.34 10.14 P 0.180 0.000

3.2 教学满意度 2组学生教学满意度比较，见表2。

表2 2组学生教学满意度比较

4 讨论

4.1 翻转课堂提高了学生的自主学习能力 自我导向学习是指学习者在不论有无外力的帮助下，主动判断学习需求、形成学习目标、评估可利用的资源、选择并执行合适的学习方法和评价学习效果[4]。传统课堂与翻转课堂最主要的区别体现在学生与教师的地位与在学习中所体现的角色上。传统课堂中教师主宰者知识和课堂，学生充当“静听者”，扼杀了学生对知识主动探究的好奇心[5]。翻转课堂的核心部分是课前的知识传递，学习方式灵活，学生成为学习的真正主人，主动探究知识，与同学老师一起研究学习中的问题。教师成为学生思想的引导者、学习的促进者，完全体现了以学生为主导。课前以小组形式完成预习任务，课中采取“小组汇报—小组自评”的形式，有利于学生自我导向学习能力的培养[6-7]。表1显示课程结束后，翻转课堂教学组的自我导向学习能力高于传统教学组，差异有统计学意义。

4.2 翻转课堂提高了教学满意度 在当今信息化高速发展的时代，学生的学习理念及学习途径也发生了改变，而传统教学由教师统一讲为主授，学生不能根据自己的兴趣与习惯选择自己喜欢的教学方法与内容，教师也很难改变自己的教学习惯以满足所有的学生，这种教学方法容易造成课堂对学生的吸引力降低，学生学习兴趣不高，最终导致学习效果不理想，教学满意度不高，见表2。在翻转课堂的教学模式下，学生可以根据身情况来选择学习内容，在课前选择自己喜爱的方式如观看微视频、临床见习等完成知识的传授过程，灵活掌握学习地点和时间分配，打破了传统教学模式对学生学习空间及进度的限制，提高了学习效率[8]，提高了教学满意度。表2显示，翻转课堂教学组92%的学生认为视频教学、网络学习能激发学生的学习兴趣，90%的学生认为不会在课堂上做与学习无关的事情。在课堂上，学生将遇到的问题进行小组讨论，教师参与到讨论中，进行适当引导，鼓励小组中每一位成员发言，让学生可以和老师面对面的交流，使教师的指导更具有针对性，80%的学生认为此种教学模式能增强学生的沟通交流能力。

4.3 翻转课堂实施过程中有待提高之处 实施翻转课堂，使教师从传统的知识传授者转变为学习的促进者和指导者，学生从课堂“静听者”变为学习的主导者，激发了学生的学习兴趣，提升了学生的自我导向学习能力，提高了教学满意度。但是，在实施过程中也存在不足之处。首先，部分学生的观念未转变，仍停留在传统的“填鸭式”学习，不能很好地融入到小组中学习，课堂参与度不高。其次，在当今信息化教学的热潮下，可供翻转课堂的信息化教学资源有限，目前主要有课程网站、网络下载的视频影像、自行拍摄的微视频等，不能满足翻转课堂的教学资源容量。因此，教师应充分评估学情，调动学生的积极性，鼓励学生积极参与到翻转课堂中；同时，应提高自行拍摄的微视频的质量，最好能购买或请网络公司开发更多的学习软件、平台，以提高翻转课堂的实施效果。

[1]金 陵.“翻转课堂”翻转了什么？[J].中国信息技术教育,2012（9）：18.

[2]Cheng S F,Kuo C L,Lin K C,et al.Development and Preliminary Testing of a Self-Rating Instrument to Measure Self-Directed Learning Ability of Nursing Students[J].Int J Nurs Stud,2010,47（9）：1152-1158.

[3]沈王琴,胡 雁.中文版自我导向学习评定量表的信度与效度[J].中华护理杂志,2011,46（12）：1211-1213.

[4]沈王琴,胡 雁,等.护理专业本科学生自我导向学习能力现状及相关因素分析[J].中华护理杂志,2012,47（2）：132-135.

[5]陈晓菲.翻转课堂教学模式的研究[D].上海：华中师范大学,2014.

[6]王艳波,崔宇红,等.自评式学习性评价在《妇产科护理学》实训教学中的应用[J].护理学报,2011,18（9A）：41-43.

[7]张玉红,许 红,等.高职助产护生自我导向学习能力现状及影响因素分析[J].护理学报,2015,22（4）：24-27.

[8]宋朝霞,俞启定.基于翻转课堂的项目式教学模式研究[J].远程教育杂志,2014（1）：96-104.

G424.1

B

10.16460/j.issn1008-9969.2015.17.015

2015-02-13

2013年江苏省高等教育教改研究重点课题（2013JSJG 100）

冯 蓉（1986-），女，江苏盐城人，本科学历，讲师。

何曙芝（1965-），女，江苏盐城人，本科学历，副主任护师。

方玉桂]