名师工作室的存在价值

贾雪枫

教师专业发展是一个历久弥新的话题，各级教育行政部门投入了大量的人力物力，动员了庞大的资源，培训方式从集中培训到远程培训，培训内容从理论灌输到现场送教，但是收效却不甚令人满意，教师的专业素质和学习动力并没有出现预期的实质性变化。针对这种现状，不少地区探索实行名师工作室制度，试图通过名师工作室的建设，找到一条适合骨干教师群体专业发展的道路。笔者认为，名师工作室要发挥其存在的价值，应该明确是什么、做什么和怎么做的问题。

一、是什么——名师工作室的定位

关于教师职后有组织的继续教育，目前来看，系统性的工作大致有三类：一是专门培训机构（师范院校的继续教育学院、教师进修学校等）组织的培训;二是教研部门组织的区域性研培活动;三是以学校为单位组织的校本研修。专门培训机构组织的专门培训，集中时间长，培训内容多，参培人员来自不同地区。其优点是离职学习，理论熏陶，内容广博，利于集中精力静心学习，不同地区的教师可以相互交流，利于培训的展开和深入;缺点是容易面面俱到但浅尝辄止，缺乏个性，对实际问题的解决有隔靴搔痒之感，而且由于集中时间较长，不可能经常组织，因此培训大多处于“一锤子买卖”状态。教研部门组织的区域性教研活动，优点是短平快，主题突出，一事一议，案例鲜活，参与面广，缺点是活动本身时间较短（一般不会超过三天，除去报到、观摩，真正研讨的时间较短），间隔时间较长，存在研讨成果无法及时总结提炼和传播等问题。学校的校本研修，优点是制度化，人员固定，研修内容可以系列化，计划性强，缺点是同质性强，参与人员单一，视野局限性大，研修方向和内容容易产生功利性倾向。

21世纪以来，教师专业发展的一种新的研修模式——名师工作室（或者各类研修工作室），开始在上海等地兴起，并逐渐扩展到全国。但是，关于名师工作室的研究工作开展得并不充分，以“名师工作室”为关键词搜索到的文章，新闻报道多，实践描述少，理论探讨极少。要促进名师工作室这类新兴的教师专业发展教育模式的健康发展，相关理论研究必须跟上。

（一）成立名师工作室的目的是什么

名师工作室是一个由“名师”和“工作室”组成的复合概念。所谓名师，并无一个清晰的界定。作为一个约定俗成的称谓，“名师”通常是指在某一区域内具有一定知名度和影响力的教师，这种知名度和影响力的内部因素可以从以下几方面考察：一是职业道德，名师必须热爱教育事业，具有职业理想和敬业精神，为人师表，注重自身专业发展;二是专业素养，名师必须是自己学科领域的专家，知识广博，教育教学理论素养深厚，教学技能高超;三是教学业绩，名师必须是当地公认的教学名家，深耕当地，桃李芬芳成绩突出，在同行、学生、家长中享有崇高威望;四是团体精神，名师必须具备团队合作意识和精神，甘当人梯，不掠美，能奖掖和提携后人，不虚饰，能诚心诚意地帮助团队成员。其外在表现则是拥有一些公信力较高的学术头衔或荣誉称号，如特级教师、学术技术带头人、拔尖人才、学科带头人、有突出贡献或享受政府特殊津贴的专家等。

工作室的概念，也无一个明确的界定。从概念的组成可以判断其有两个突出的特征：一是规模不大，从几人到十数人不等;二是基于共同的理想、愿望、追求而共同努力，“工作”当作名词，与“任务”同义，“工作”当作动词，与“操作”同义。由此我们可以把名师工作室定义为由名师领衔主持的基于教师专业发展而组成的学习实践共同体。这种共同体应该具备两大功能：一是学习名师，即总结名师的教育教学经验，提炼名师的教育教学思想，使之系统化、理论化;二是培养名师，即通过理论学习、教学展示、教学示范，选择共同感兴趣的研究课题进行深入探讨，培养提升工作室其他教师的工作能力和研究能力，使之快速成长。

（二）名师工作室与其他教师研修组织的区别与联系

从各地实践看，目前名师工作室大都具有较强的行政组织色彩，从工作室主持人（领衔人）的确定，到工作室组成人员的遴选，大多由区域内行政部门主导，学校内部的工作室也由学校牵头组织。这种组织管理方式，在保证名师工作室正常运行的同时，也产生了几个亟待澄清的问题。

问题一：名师工作室与校本研修的区别与联系

校本研修是促进教师专业发展的一种途径，自我反思、同伴互助、专业引领是校本研修的三要素，现场研究、行动研究是校本研修的主要学习途径和研究形式，名师工作室的基本理念和研究形式与校本研修是一致的。不同之处在于，校本研修大多是以一所学校内部的教师为基础成员，研修成员朝夕相处，以学校一级行政组织（教研组、备课组）为支撑开展活动，研修内容多结合本校实际，具体而微，层次上属微观研究。名师工作室成员跨校、跨区域，构成范围较广，集中间隔时间相对较长，研修内容在现场观摩后，更多要求总结反思既注重实践操作又注重理论探究，思辨色彩比校本研修厚重，这是处于中观层面的研究，运行得好，可以帮助成员解决工作经验局部狭隘性的束缚，比较全面地把握教学实践的量和度。

问题二：名师工作室与教研部门有组织的教研活动的区别与联系

教研部门组织的教研活动，参与面更广，主题更集中突出，形式多样丰富，信息量大，参与人员各得其所，这是其长。其短处在于参与人员层次参差，内容要求难以兼顾，活动中，大部分人处于被动参与状态，旁观者多，主动发声者少，活动后的总结反思乏力。名师工作室的活动正好与教研部门的教研活动形成互补。一方面，名师工作室依托各地区教研部门的活动平台，动员成员积极参与教研活动，广纳信息，带着问题观摩学习，为名师工作室的专题活动准备素材;另一方面，名师工作室规模不大，可以就教研部门组织的教研活动中发现的问题开展深入讨论，并能及时组织现场教研，形成“发现问题—行动解决—深入研讨”的逻辑链条。

问题三：名师工作室主持（领衔）人与教研员（教研组长）工作的区别与联系

教研员（教研组长）是一个地区（学校）学科教研工作的组织者与管理者，名师工作室的主持（领衔）人与地区教研员（学校教研组长）有时是一身二任，更多的时候是领导与被领导的关系。从全局来看，教研员对地区学科建设的现状、师资配置与发展培训状况显然比名师工作室主持（领衔）人要了解得多，因此，名师工作室主持（领衔）人应该积极主动地与地区教研员联系，寻求支持，特别是在学科建设、教学改革实践等方向性问题方面，要与区域性工作协调，做到与地区学科发展要求同步。endprint

二、做什么——名师工作室的任务

名师工作室的核心任务是引领教师的专业发展，提高教师队伍素质，具体目标是督促教师个人成长，促进教师群体发展。但是这个目标太宏大，如没有具体内容作支撑必然是海市蜃楼。教师专业发展要求很多，不可能面面俱到，需要有所取舍。

根据研究，教师的专业知识结构由三部分组成：本体性知识，即特定的学科知识;条件性知识，即教育学、心理学知识;实践性知识，即教师在实际的教育教学工作中形成的课堂情境知识及与之相关的教学管理经验知识。教师知识结构中的本体性知识和条件性知识，可以通过在校学习传授而获得，而实践性知识则必须在教学实践中积累。实践性知识是学科知识和教育学、心理学知识与教学现实情境的有机融合，是教育智慧的结晶，是教师专业发展的主要知识基础。研究表明，教师的专业知识，尤其是关于教学和教师专业发展成败的实践性知识，是无法在狭隘的个人世界里构建出来的，也无法通过被动培训来获得，教师学习教学的过程以及教师专业知识的建立不是一个简单的个人摸索过程，教师专业知识的构建应当在开放的环境下，通过与他人的合作、对话和交往，形成知识资源库，从而实现专业发展。名师工作室作为教师学习实践共同体，集实践和研究于一体，应该把对实践性知识的研究置于首位。下面笔者结合实践性知识的特点来探讨组织名师工作室活动的过程。

实践性知识是存在于情境的经验性知识，因此，名师工作室活动的第一个步骤是组织课堂观察，开展现场研究。这种课堂观察不同于教师的日常听课，要从定性、定量两个角度进行。工作室主持人可以将成员划分为两部分，一部分从事质性观察，一部分从事定量观察，两类观察均应有相应的记录表。笔者曾设计了“课堂观察教学进程记录”“课堂观察教学行为记录”两个观察表，前者按教学正常进程记录教与学的双边活动，并尽量详细地将观察者对教学活动的即时感受记录下来，属于质性观察范畴;后者按一定的时间单位记录教学过程中的各种行为，每种行为在相应时间框内打钩，如同一时间段有多种行为发生，则同时记录，属于定量观察范畴。由于实践性知识相对于理论性知识来说缺乏严密性和普遍性，更多的是“临场处置”“随机应变”，反映了教师的教育教学基本功底，因此通过这种观察，研究者可以把教学过程中零散的教学问题，如师生双边活动的时间分布、教师处理教学事件的机智、教学重点的突出、教学难点的突破、学生的学习态度和学习质量等关键问题进行现场观察，归类分析，从中发现教师的学科知识基本功是否扎实、学情与教学实施是否相符、教学进程的展开是否合乎逻辑、教学节奏的调控是否合理、学生学习情绪的调动是否及时等带着鲜明个性特征的“个体性知识”状况，为挖掘“共性知识”奠定基础。

实践性知识是作为“案例知识”而积累起来的知识，因此名师工作室活动的第二个步骤是开展“案例分析”，进行案例解剖。案例分析前，质性观察者和定量观察者应将观察记录进行简要统计，校对讹漏，取得相对一致的观察结果。案例分析相对于常规的评课议课，更强调过程的完整性和片段的准确性，对记录不太清晰之处，可以利用现代教育技术，对教学环节进行回放。其分析的出发点要立足于教师如何帮助学生学会“学习”，分析的切入点很多，如：为实现教学目标，教师采取了那些有效教学策略？学生在学习过程中，合作学习、个体学习、竞争性学习的组合是否合理？合作学习是否真正开展起来？在学生自主学习过程中，教师应该如何体现存在感？如何介入学生的学习过程？教师对学习过程中处于边缘状态的学生应如何及时关注并带领他们进入学习状态？在教学中，怎样判断学生学习的困惑？面对学生的困惑，教师的主体性知识如何发挥主导作用，如何释疑解难？分析视角很多，但主持人必须要有大局观，引导教师既从教学整体思考问题，树立整体意识，看教学的全过程和学生学习质量，帮助教师跳出斤斤计较于孤立事件的框套。同时，又从教学细节切磋教学技能，特别是对教学疑难问题的处理、教学突发事件的处置等带有普遍意义的细节，更要引导教师细细钻研，对一些枝节问题，不能过分关注，以免把复杂教学问题的处理艺术技术化。

实践性知识不仅作为显性知识发挥作用，而且也作为隐性知识发挥作用，因此，名师工作室活动的第三个步骤是结合个体反思，促使隐性知识显性化。隐性知识又叫意会知识、缄默知识。英国哲学家迈克尔·波兰尼在《人的研究》中提出，人类知识有两种，即显性知识和隐性知识。显性知识以书面的图表和数学公式加以表述，是通常被描述为“知识”的知识，它可以通过传授获得;隐性知识则是理解一切行动为背景的知识，本质上是一种理解力，即领会经验、重组经验的能力，它是存在于个体中的、私人的、有特殊背景的知识，以个体内在携带的“意会模型”（包括概念、形象、信仰、观点、价值体系等）为中心，它的获得，必须通过个体的体验、实践和领悟。显性知识只是冰山的一角，隐性知识则是隐藏在冰山下的大部分，显性知识只是大树的果实，隐性知识才是给大树供给营养的树根。隐性知识与显性知识之间存在这一种“连续性”和“谱系”现象，可以互渗和转化。许多隐性知识，比如教学中处理问题的策略方法，没有被教师个体形成语言材料进行交流和发表，仅仅作为教师个体的隐性知识，随着教师离开工作岗位或时过境迁而流失。有些隐性知识，如果没有及时总结提示，会处于永远的懵懂状态，即所谓“知其然不知其所以然”;有些隐性知识是高度个人化的知识，如教学中许多教师对问题的处理出于直觉和经验，处于“只可意会，不可言传”状态。隐性知识是基于个体经验的知识，因此才有同样内容的教学，不同教师具有不同的教学风格和处理技巧。隐性知识是非系统性的知识，常常具有“灵机一动计上心来”的特征，绝大多数教师并没有意识到这种“灵机一动”的隐性知识对于他人的重要意义，很少有教师进行及时总结思考，时过境迁这种“灵机一动”复沉睡于大脑之中。名师工作室的一项重要任务就是及时组织研讨，使教学者、观摩者都处于思考状态，挖掘彼此的隐性知识。教师在讨论和对比中会产生联想，比如某一知识点的处理，教师会回想起自己解决问题的方法技巧，找出优点和不足，从而使沉睡在脑海深处的隐性知识被激活，并吸纳别人的长处，融入自己的知识体系。所以名师工作室主持人在组织活动时，要特别强调个体和群体总结反思的及时性和针对性，督促教师针对案例，找到切入点，结合个体实践，把课堂观察和参与讨论中体会最深的感受、自己在相关教学中怎样做或设想怎样做写出来，便于隐性知识转化为显性知识。endprint

教师从事教育教学活动，学科知识和教育心理学知识也很重要。学科研究进展、最新研究成果和发展趋势，对教师拓展知识面、提高专业素养意义重大，名师工作室主持人应统筹思考，作出相应的学习安排。

三、怎么做——名师工作室的运行

名师工作室的目标是助推教师的专业发展。但是，正如前述，以教师专业发展为工作目标的机构和活动相当多，似乎并不缺名师工作室这类的非行政组织，所以，名师工作室的存在价值在于它的定位和活动开展。

有学者做了一项对名师工作室的调查，调查结果如下：

为什么参加名师工作室：88.3%的成员表示是学校推荐上去的，41.7%的教师表示参加名师工作室是为了提高教育教学质量，25%的教师表示需要交流并更新教学观念。

如何参与名师工作室：关于参与频率，33.3%的教师选择一个月，66.7%选择不定期;关于名师工作室与自己工作的冲突，16.7%的教师认为活动与自己工作冲突很大，58.3%的教师认为冲突较小，25%的教师认为无冲突，在有冲突的情况下，91.7%的教师选择参加活动。

对名师工作室的评价：88.3%的教师认为对自己帮助很大，16.7%的教师认为一般;关于名师工作室对教师专业发展的帮助程度依次是：专家讲座、观摩学习、听课评课、阅读反思、主题论坛、其他;工作室对促进自身专业发展的排序是：教学理念、教育教学、教育科研、学习小结;名师工作室活动需要解决的问题依次是：活动内容、考核方式、组织形式、时间安排、选拔方式。[1]

上述调查样本不大，但揭示了三个现象：第一，名师工作室成员的产生多数来自推荐，行政色彩较浓;第二，教师很珍惜名师工作室提供的学习交流机会;第三，教师参加名师工作室的初衷是提升专业水平，对名师工作室寄予很大希望，但在活动中如何提升专业水平、提升到什么程度难以预设。这些现象直指名师工作室的运作机制问题。

名师工作室的运作，包括研修活动的内容选择和研修管理两个方面的问题。

第一个问题：名师工作室如何吸引教师积极参与，为不同气质的教师提供学习交流机会，使教师感到有所收获？名师工作室起初带有浓厚的行政色彩，要使其维系下去并不断提升影响，就必须考虑名师工作室的组成特征。参加名师工作室的成员不是同质性的群体，它的成员来自不同学校，每一位教师都有自己独特的教学经验和学习成长经历，名师工作室一个独特的功能就在于为这些不同质的教师提供思想碰撞的平台和经验交流的场所。因此名师工作室必须区别于一些学校为培养职初教师而实施的“青蓝工程”，不能把名师工作室主持人与成员的关系变成结对帮扶的作坊式师徒关系。试图复制教学经验的名师工作室，吸引力会下降，甚至会出现教师退出现象。名师工作室应该致力于实现教育研修的功能转变，由教研活动向合作学习转变，由教师培训向教师学习转变，由被动接受向平等自主转变。名师工作室应致力于在平等、合作、理性的对话中充分发挥不同教师个体的教学个性和教学气质，促使每位教师结合自己特有的教学气质成长，找到属于自己的教育教学思维空间。只有这样，名师工作室的团队凝聚力才能提高，活动才有生气，教师专业发展才真正有抓手。

第二个问题：名师工作室如何进行管理？名师工作室的刚性纪律要求和制度建设不在本文讨论范围，本文主要讨论名师工作室管理的两个棘手问题。首先是如何处理教师的工学矛盾冲突。教师们普遍反映，参加名师工作室活动缺少时间保障，根据调查，教师工作较为琐碎，备课、上课、批改作业、辅导学生、参与学生活动、培训进修，几乎无时间开展研究。因此名师工作室研修活动的间隔周期和研修任务需要认真研究，前提是适度，不能产生工学矛盾冲突。比如有的要求半月写一次研修日志，一月开展一次专题活动，表面上看似可以实施，任务不重，但真正成效不高。因为一月一次专题活动，前期准备工作很多，提前准备、调课、与学校沟通等，难度颇大。其次是处理中心与边缘（组织者与参与者）的关系问题。教师的学习活动与学生的学习活动类似，也存在边缘现象，主持者要认识到，名师工作室是一个由不同质但有相同志趣和发展愿景的教师构成的群体，要根据工作室的成员结构制订明确的研修目标，指导者须具有足够的学术水平和完善的人格，能营造浓厚的学术氛围，吸引外围徘徊者，培养共享文化场，构建民主对话场，形成行动研究场，使具有高度内隐性的实践知识在名师工作室的共建共享的民主氛围中实现外化和转移。

参考文献：

[1]张聪，韩爽.名师工作室与教师专业发展——基于名师工作室成员的调查[J].教育理论与实践，2014（17）：24-26.endprint