初中语文命题发展趋势

章新其

作为教育活动中的关键一环，教育评价的内容与方式，一定程度上影响着教育发展的方向。因此，与其试图改变人们“考试就是指挥棒”的传统观念，不如积极改进并创新教育质量评价的理念和工具，充分发挥其对课程教学和学生学习的正向引导作用。

从当前教学质量监测或考试评价、选拔的情况来看，初中语文测试重点在“积累”“阅读”“表达”三个领域评价学生的语文能力和素养表现。就评价内容而言，不仅关注学生对语文学科知识、技能的掌握情况，更关心学生是否具备适应现代社会生活和终身学习发展所必需的语文素养。综合分析目前的命题情况，初中语文的命题基本呈现出四个方面的发展趋势。

一、基于学科特性，深化传统经典积累

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）中“积累”一词出现16次之多。“积累”不仅是语文教学过程中的重要内容，更是语文评价领域的核心关注点。然而，通过分析近些年来各省市中考语文试卷“积累”部分的试题，我们发现，考查的内容正趋结构性变化。首先，语言运用逐步从“积累”中剥离出来，和“写作”部分进行了整合（这在本文的最后部分将进行说明）。其次，语言积累的试题如字音、字形、近义词辨析、成语使用等的比例下降。再有，诗文默写、名著阅读的考查比例上升明显。

考试命题是教学实践的导向。“积累”的这种命题变化，切实反映了当前语文研究者和实践者在语文教学方面的认真反思和努力探求。若干年来，对知识客观性的追求，造成了语文教学和命题评价执着于“字词句段语修逻文”，但实践证明，这并不能成为提升语文能力与语文素养的有效渠道。学生积累了大量的字音、字形、语法结构等不同类型的语言知识，如若仅仅将积累等同于识记，而忽略对于语言材料的实践性操作，“积累”的行为可能无法在个体生命发展的过程中生成任何价值和意义。因此，我们的语文课程应该让学生积累富有意义与价值，并能促进学生自身语言能力发展、提升语文素养的语言材料。

这样，考试命题将“诗文默写”与“名著阅读”作为“积累”内容的核心领域，也就顺理成章了。一方面，积累优秀诗文，阅读经典名著，使学生的语言世界得以充实与丰富，同时为语言能力的发展储备了资源;另一方面，这些经典诗文具有文化的深层性和历史的厚重感，对学生今后人生的发展具有奠基性作用，会使人常读常新，时时受到影响。

（一）关于古诗文积累的考查

《标准》要求学生九年学习背诵240篇（段）优秀诗文。有些地区在初中学业考试中增加了对传统经典的考查，如这两年的温州试卷考查了语文课外拓展课程《论语》的内容。《2015年浙江省初中毕业学业考试说明·语文》（以下简称《考试说明》）的“考试目标”，除课本古诗文外，将《浙江省中小学（幼儿园）经典诵读篇目》的“初中部分”200篇也列为考试内容。这都体现了考试命题越来越关注学生优秀诗文的积累。

在分值方面，近几年来各地区中考卷“古诗文默写”部分的分值均有一定提升，并稳定在较高的比例上，其中大部分试卷都在8分以上，不少试卷达到了10分，如2015年的上海卷、山西卷15分，厦门卷13分，福州卷12分，广州卷、温州卷10分。

注重理解、强调运用是考查优秀诗文积累的显著特点。2015年全国绝大部分地区的中考卷都出现了理解和运用性默写，其中浙江省的大多数试卷该类型试题的分值都占古诗文积累题总分的一半以上。对古诗文默写的理解和运用性考查，是对教师要求学生死记硬背的一种矫正。著名词学专家叶嘉莹就曾抨击死记硬背的现象，她说：“现在的情况是老师都不懂，学生乱背，错字别字都不通，背了有什么用？”叶嘉莹先生认为，教师教孩子读诗，首先要让他们认识诗、认识诗歌里面的字，而且要告诉孩子们诗写的是什么。[1]学生需要准确识记诗文内容，并在诗文与现实生活之间建立桥梁，将其内化为自己的情感体验，进而准确地应用到实际的情境之中，以达到“古为今用”的效果。在识记的基础上关注学生对诗文的理解和迁移应用能力，已经越来越引起命题者的重视。

（二）关于名著阅读的考查

阅读经典名著，有助于学生认识世界，发展思维，获得审美体验，提高人文素养。这些蕴藏着丰厚民族文化的文字，能够让学生更好地认识民族、了解自我。《标准》要求学生“九年课外阅读总量应在400万字以上”。《考试说明》的“考试目标”，在原先确定的课程标准《关于课外读物的建议》涉及的作品外，又新增了25本名著推荐书目。

在对学生的阅读量提出要求的同时，阅读的“质”也同样为教学研究者和命题者关注。名著阅读的考查，要着力引导学生真正地阅读原著，因此，多年来各地中考卷对名著中的重要情节、主要人物等方面进行了全方位的考查。

近年来，名著阅读的考查已不局限于对情节、形象等表层信息的理解，也关注学生对名著作品的感悟与鉴赏能力。如2014年衢州市中考题要求学生分析名著中哪位人物有可能去帮扶摔倒的老人，2015年宁波市中考题要求学生结合原著分析“有人认为《简·爱》中的罗切斯特没有人情味”这一观点，等等。这些试题都以原文内容为出发点，学生作答的基础是具备真实的阅读体验与感受，能够结合个体情感经验与生活经验，与其共鸣，形成独特的阅读记忆与情感体验，而并非仅停留于名著故事情节与人物名称的识记。

二、基于学生思维，转变阅读评价方式

阅读是运用语言文字发展思维的重要途径，阅读教学对学生思维能力的培养起支柱性作用，因此，阅读教学向来是语文教学的核心。阅读的命题评价关乎真正考查学生的思维能力，对阅读教学起着极为重要的导向作用。

（一）指向真实阅读能力

这里的“真实阅读”是以“理解”为核心的本真性阅读，以区别于强调答题步骤与方法的所谓应试阅读。曾几何时，我们的语文阅读教学受应试的驱遣，将教学的重心聚焦在答案的模式化构建上，学生的阅读测试“异化”为答题模式的实际运用，这是对我们的阅读教学的根本性伤害和对学生阅读思维能力培养的毁灭性扼杀。endprint

究其原因，这与命题的“应试”导向有一定的关联。若我们的命题屈从于那种应试的教学，长期固定化、模式化的命题，必然会导致模式化的答题;同时，因答案有一定的程式，教学过程中教师必然强调机械技术方法的指导，从而引发大量的解题技术训练。这种程式化的答题技法训练，显然与“真实阅读”相背离，长此以往，学生真正的阅读水平无法得到提升，思维能力得不到有效的发展，这对学生的人生发展都有不良的影响。

消解答题模式，直面理解能力，是阅读评价的重要思路。对此，举措之一就是适当改变题型。因为答题步骤和模式是从形式的角度去应对试题的，所以，尽管考查的能力点可能没有变化，但题型的变化消解了模式的价值。举措之二是以题干设置消除审题障碍。题干本身直接面向学生的阅读理解能力，学生就不会因审题误差导致答题错误。比如：

（2014年浙江省质量监测阅读题）文章告诉我们“高处”之所以“不胜寒”主要是因为：__________;________________。这与诗句“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”所蕴含的科学道理是一致的。

该题采用填空的形式明确了答案有两个方面，避免了学生答题遗漏的现象。另外，题干后一句的添加，对前一句题干的表达起到了补充作用，有利于学生更明确地把握题目的指向。当然，这样的试题也根本没有任何答题模式可以套用。

（二）引入分层评分方法

当前阅读试题的评分方法主要是“采点评分”。采点评分讲究要点的齐备，每个要点赋予一定的分值。这种评分方法，讲求答案的全面性，追求的是思考的结果，但忽视了学生思维的过程。在教学过程和考试答题中，学生为了追求要点的齐备，往往会尽可能多地写出要点，其中可能有些是似是而非的，有些则是完全错误的。采点评分方法在自然剔除错误答案的同时，无视学生错误或无效的思考过程，虽然最终可能得了高分，但无法反映学生的思维水平。为了区分不同学生的思维水平，“分层评分”方法正进入阅读评价的视野。这种评分方法来源于香港大学教育心理学教授比格斯（Biggs，John B.）首创的以等级描述为特征的学生学业评价方法——SOLO评价理论。[2]SOLO评价理论探索分层评价，由低到高分为前结构、单一结构、多元结构、关联结构、拓展结构五个层次，这是一种“可观察的学习结果的结构”，用来确定学生不同的表达水平。在阅读评价中，为了便于操作，我们可以把这五个层次整合为三个等级。“前结构”和“单一结构”为第三等级，处于这一水平的学生思维单一肤浅，停留在文字的表面，阅读能力薄弱。“多元结构”为第二等级，其思维能力较第三等级有一定的进步，但仍是零散的、片段的，在思维深度与广度上，还略显不足。“关联结构”和“拓展结构”为第一等级，能达到这一层次的学生能全面、客观、深入地思考问题，有很强的概括、分析、归纳等能力。

分层评分更关注结论产生的思维过程，在一定程度上使阅读能力评价更科学、更客观。这种分层评价的方法在我们浙江省的各类考试中正在推行，起到了较好的效果。《考试说明》在“阅卷要求”中明确指出：“评判阅读中的主观性试题，应采用分层评价方法，关注思维的过程及由此得出的结论。”对此，我们可举一例说明。

（2015年嘉兴市中考试题阅读第8题）有人认为小说写的是勇斗歹徒的故事，却取名为“其实很简单”，这是文不对题，你怎么看？请简述理由。（5分）

评价标准进行了两次分层，先是区分对观点的认同情况：“否定观点”的思维层次（最多得5分）明显高于“肯定观点”的思维层次（最高得3分）。然后是根据学生的具体分析进行分层，如“否定观点”的评分要求：

第一层级（1～2分）：只关注文章的表层内容，仅仅从“孩子”“小伙”“众人”等单个行为的角度考虑，理解肤浅，或有偏差，或笼统含糊。（六种答案示例略）

第二层级（3～4分）：从写作意图角度阐发，理解较深刻，表达清楚。（四种答案示例略）

第三层级（5分）：从表现主题和艺术效果角度来分析，理解深刻，阐述全面，表达简明。（三种答案示例略）

这三个层次正是三个思维梯度的呈现，这样的思维层次的划分，有助于教师把握不同学生的思维程度，以进行客观的评分。此外，这还可以帮助教师在平时的教学中诊断学生的学习表现，及时改进自己的教学方式。

（三）导向文本阅读策略

阅读策略教学正逐步取代阅读技能训练而成为阅读教学的主流。阅读策略的关键是将眼前的文本阅读和曾经的知识积累、生活经验有机融合，相互发酵，以促进思考向深度和广度发展，从而发掘出文本的拓展意义。

新课程实施以来，我们的阅读教学讲求珍视学生独特的感受、体验和理解，倡导学生多角度、有创意的阅读。对广大教师和学生来说，将阅读与生活结合起来，用生活中的切身感受去体察文本的思想内容，有助于学生更好地理解文本内容，感悟其思想意义。近年来，该方面的试题在考卷中屡见不鲜，如：

（2015年北京卷阅读部分第23题）阅读第③段，结合生活实际，说一说你怎样理解“老吾老，以及人之老”的现实意义。

（2015年山西卷阅读部分第21题）读了这篇文章，请联系生活实际，谈谈你对“赏识”的理解。

这两道题都明确要求联系“生活实际“进行回答，而有的试题则暗含这样的要求，考生在解答时需要调动自己的生活经验和知识储备，以作深层次阐述，如：

（2015年广州卷文学阅读第22题）作者推崇的“北京这种东方式的弹性距离感”体现了中华民族的什么精神实质？你赞赏这种精神实质吗？请简述理由。

将平时的阅读经验运用到考试评价中，也是一种新现象。《考试说明》关于“文学类文本阅读”有这样一条考试目标：“主动联系自己的阅读经验，拓展对作品的认识。”这种考试命题的导向是为了促进平时的阅读策略教学，以提升学生的阅读层次和阅读效率。如：endprint

（2015年温州市文学阅读《寻找》第9题）本文中“我”在“寻找”，许多文学作品也写到“寻找”，如《孤独之旅》《小王子》等，这引发了你对“寻找”的哪些思考？结合本文，联系你读过的课文或其他作品，加以阐述。

该题为学生的深层阅读指明了路径，循着这条路径，学生需要联系自己的阅读经验（可以是题中所提作品，也可以是自己读过的其他作品），以对《寻找》一文的内涵作深度把握。显然，这种阅读经验的关联有助于学生更好地理解文本的思想主题。该题对平时的阅读策略教学具有积极的引导作用。

三、基于学习目标，调整文言文评价重心

长期以来，文言文教学和命题都将词汇放在重要地位，这是符合文言文基本特点的。在阅读文言文时，学生遇到的最主要障碍就是词汇，因为词汇古今意义差别极大。学生只有积累了一定量的常用文言词汇，才能较为顺利地进行阅读。《考试说明》在附录中增加了“初中文言文常用词语表”，列出了138个文言常用词语，要求学生掌握这些词语的基本释义。应该说，这是一种注重文言词汇教学的强制性导向，对学生文言文的学习有较大的帮助作用。

然而不得不指出的是，在文言词语的考查中，有些试卷却较为关注对文言虚词的考查。我们都知道，虚词在篇章中没有实际意义，因此一般不能从“意思”本身进行考查。于是，若要考查虚词，我们往往要求学生去辨析其在句子中的用法。不过，《标准》在“评价建议”中又强调：“词法、句法等方面的概念不作为考试内容。” 确实，作为初学文言文的学生，若文章意思都能基本理解了，却硬要在一些没有什么实际意义的虚词上纠缠，实在不得要领。因此，在教学和命题评价中，我们对词汇的考查要聚焦到常用词汇上，特别是那些关涉文本理解的重要实词。

词汇的意义是相对于文本理解而言的，考查词汇最终也应该是为了考查学生对文本内容理解的程度。《标准》不论在“课程目标与内容”还是在“评价建议”中，都将古诗文的学习要求定位在“理解基本内容”上。因此，作为中国传统文化的重要载体，“文言文阅读”测试的目的主要指向学生对文本内容的整体把握，以及对重点词句与内容主旨的理解与欣赏能力。

基于这样的目标定位，文言文阅读评价越来越着眼于文言断句、省略成分补充、重要句子翻译、人物分析、主题理解、感悟与体会等方面。浙江省2015年各地中考卷均从以上的若干角度进行命题，而且题目设计生动活泼，能较好地考查学生的文言文阅读能力。如2015年台州市中考文言文阅读试题的题干：

联系上下文，在括号处填入被省略的人名或地名。

用“/”给文中画线的句子断句。（限断两处）

解释下列句中加点的词。

用现代汉语写出下面句子的意思。

《吕氏春秋》多以主题分类（如选项），本文应属于哪一类？（选择题型）

文章引用孔子的话有什么作用？

应该说，台州市的文言文试题设置充分体现了文言文阅读的基本特点，文言味道比较突出，着眼于考查学生对文意的基本理解能力。

四、基于教学现状，导引写作教学方向

王荣生曾将我国作文教学大规模施行的写作取向概括为五个方面，即“闪光点”的记叙文、“格式化”的议论文、“生动”的说明文、“日常”的应用文、“小文人语篇”的“好作文”。[3]其实，仔细反思我们的命题就会发现，多少年来，说明文和应用文一般不进入命题的范围;尽管如今的写作命题要求文体自选，但初中阶段教学较为轻视议论性写作，考试命题也一般偏重文学性。于是考试作文中充斥着“闪光点”的记叙文和“小文人语篇”的“好作文”，这些文章我们通常可称为散文。

那我们又是如何来评价学生的考试作文的呢？通过分析全国多份试卷的写作评分要求，我们很容易找出这样一些共同的词语：深刻、丰富、充实、文采、真情……分析这些评价要求可以发现对写作的导向，一是文笔高于思想，二是追求情感抒发。因为命题强调散文写作，学生因生活经历的原因，思想和情感都没有太多的沉淀，于是大多数学生不免“为文造情”，而且各施其计，以虚情假意装深沉，用华丽词藻来包装，大批作文空洞雷同，缺失个性。

作文的实质就是交流，写作其实就是运用文字来满足交流的需要。现在，写作教学研究者已经越来越倾向于作这样的区分：将“写作”领域分为“任务型表达”与“个性化表达”两个方面。前者是在特定的表达任务中展示语言文字的实际运用能力;后者则主要对学生语言表达的独特性、灵活性、审美性等方面进行测查。写作的功能不同，目的不同，内容自然迥异。纵观2015年全国各地中考卷，从“任务型表达”与“个性化表达”两方面来考查学生语言运用能力的试卷不在少数，其中浙江省绝大多数地市的试卷都从这两方面立意。

（一）关注“任务型表达”的实践性

“任务型表达”与社会现实生活紧密联系，强调在具体生活情境中运用语言解决实际问题。这个类型的“表达”注重规范性与操作性，体现社会性功能，具有对象性、情境性与实践性，它展现的是一种生存技能。如《考试说明》的“样卷”中就有一个典型的例子，题目如下：

暑假在即，为培养同学们的创新精神和实践能力，学校决定开展以“历练·感悟·超越”为主题的社会实践活动。请你申报其中一项，并填写申报理由。（申报表略）

试卷“申报理由”的填写要求从实践目的、自身条件等方面说明。该题情境比较真实，生活性极为凸显，学生在填写过程中需要有针对性地、切合实际地进行陈述，并兼顾语言的简洁、得体和连贯。应该说，该题能够较为充分地考查出学生在实际情境中的语言运用能力。

类似的试题在2015年全国各地试卷中比比皆是，比如江西省试卷要求学生根据相关材料写一段介绍“瓷器”的说明性文字，湖州卷要求学生为广播电台拟写一份提醒市民“道路限行”规则的文稿，宁波卷要求学生根据相关内容以编辑部的名义写一则“更正启事”，等等。这些试题既强调与生活的关联，又着力于学生语文能力的考查，具有很强的实用性。endprint

“任务型表达”的试题因其情境性，就更注重表达过程中的“读者意识”。《标准》也有同样的要求：“写作时考虑不同的目的和对象。”2015年温州市中考卷要求学生向“爷爷”和“上小学的妹妹”中任一对象介绍一张照片。显然，学生选择的对象不同，介绍的目的也会有差异，写作内容和表达方式的选取也就可能大相径庭。

（二）突出“个性化表达”的思考力

“个性化表达”关注现实生活与心灵世界，召唤一种美好情感的绽放，引领学生去体验成长、感悟真情、思考现实。这样的体验对于成长中的学生非常重要，而抒写成长的过程，就是再次体验成长的过程。

过于感性的散文命题，会导致学生的瞎编乱造;过于模式化的感性命题，则为“宿构”创造了条件。为了遏制“套话作文”的泛滥，避免文采飞扬、情感泛滥、思想萎缩的假情假意的文章不断出现，近年来作文命题有“思辨性”的倾向。确实，记叙性写作若没有思想作支撑，那就是无意义的记账;情感的抒发若不是以思想作基础，那就是不真实的滥情。对于“个性化表达”来说，思维是写作的第一要素，思想是作文的基本内核。

这两年来，全国不少中考作文题都体现了考查学生思想力的意图。比如2014年嘉兴市作文题要求学生辩难“相信与不相信”的问题，2015年南京市中考作文题“想想别人”，2015年武汉市中考作文题由“树的生长先后”问题反思“人的成长教育”现象，这些题都带有较强的思辨性。

倡导思辨性的作文命题，这是对过于情感性写作的一种矫正，应该说在当前是非常正确的导向，但同时我们也要注意谨防走过了头。对于初中阶段的作文命题来说，我们应该引导学生注重体验性和情感性，体现个性化思考，兼顾社会性思考;应该鼓励学生在体验中思考，带着思考去体验。

参考文献：

[1] 叶嘉莹.古诗词入教材要选好作品，不要看低小孩的智能[EB/OL].（2014-09-24）[2015-07-31]. http：//www.dooo.cc/2014/09/31758.shtml.

[2] 夏雪梅.以学习为中心的课堂观察[M].北京：教育科学出版社，2012：92.

[3] 王荣生.新课标与“语文教学内容”[M].南宁：广西教育出版社，2004：72.endprint