“评点式教学”在学生自行解读文本中的运用策略

王斌刚

“阅读是收集处理、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”（《语文课程标准》）在高中语文教学中，培养学生解读文本的能力，是最基本也是极重要的任务。

但是，由于种种原因，很长一段时间以来，高中语文的阅读教学中存在着费时低效的问题。观察一线教师的日常阅读教学课，教师习惯于包办分析甚至一讲到底的现象并非个别，学生也往往游离于文本之外。因此，需要我们花大力气进行研究与改革。

笔者以为，从高中学生在阅读中存在的问题和能力突破的角度看，通过评点式教学，教师在学生学习阅读的整个过程中进行引领，是提升学生自行解读文本能力，进而提高语文综合素养的关键所在。

本文拟结合自身的实践与思考，阐述“评点式教学”在学生文本解读中的运用。

一、起始慢动——让学生在学习评点中走近文本

根据高中阅读教学的特点，笔者所说的评点式教学法，就是引导学生在读书时，把理解、感悟随时随地地记在书的空白处，做到圈点勾画和感悟评价相结合，力求言简意赅。对于学生来说，对文本的评点在习惯性、认可度、参与能力等方面呈现出不同的状况，特别是在学生与评点文本方面，学生普遍地缺乏基础，学习中似乎没有抓手，需要教师根据学生的具体情况和文本的具体特点制定适当的策略，让学生逐步地走向多元多维的“评点”。

因此，在学生刚进入高中的几周甚至几月，教师不要急于完成教学进度，应从学生视角来安排教学，即在完成课文教学的过程中，努力找到最易让学生掌握的抓手，有效地渗透“评点”意识和方法的引领，并适当放慢步骤或适当反复，让所有的学生养成“评点文本”的意识，把握“评点文本”的基本方法。

“评点”的具体抓手是多种多样的，从学生评点文本的角度看，可以是诵读、涵泳、赏析、评点等，从师生间评点交流角度看，基本的方式是问答、质疑、辩论等。在高中起始阶段，针对学生文本解读方面的薄弱因素，笔者在此着重阐述如何引领学生在学习评点中更好地走近文本。

1.精心选择典型文本，作好评点教学示范。

对于高一新生特别是非一流生源学校的新生来说，教师必须“贴”着学生的基础来教“评点”。高一教材上的评点示范似乎太过笼统，因而教师在教学中可以另选更适合自己学生的课文作评点示范，让学生学有抓手。

如在学习苏教版必修一《想北平》一文时，笔者就尝试用评点的教学方式。为了鼓舞学生找到评点的头绪，勇敢落笔写下自己心中所想，笔者事先介绍了古人的阅读方法：古人会在字、词、句下作出标记，并且写上自己的理解、想法和评论，甚至可以提出自己在这一解读过程中存在的疑惑。在熟悉课文的基础上，笔者引导学生关注文本的这一细节：“我对北平的爱说不出。”笔者写下这样的评点文字：这种“说不出”的爱，是一种普通又特殊的爱，每次到了嘴边却又无法表达，反复强调突出这种爱很深沉，很真挚，就好像伤心到想哭而哭不出的那种痛一般深，读之怆然。

就这样，先从一个词、一个句子的评点开始，使学生感到具体而可学，其评点的积极性就大大提高了。

2.师生共同选择内容，引导学生尝试评点。

做好评点的第一步是选择评点对象。从学生学习评点的角度看，应该选择最值得评点的方面，这样可以让学生更好地掌握最基本的评点方法。因而在示范的基础上可以师生合作，找到文本中最有评点价值的地方，让学生提出自己的看法。

苏教版必修二中的《林黛玉进贾府》一文，可评点的点很多，可以从字、词、句方面扩展到对语言品味、人物形象分析、表现手法的运用等方面。但从学习评点的角度说，最适合的可以选择评点王熙凤的表现。

具体到课堂操作中，笔者先引导学生边读边把这个人物的相关内容画出来，然后确定几个最典型的地方。重点是王熙凤见到黛玉后在贾母面前的哭和笑——来时的爽朗的笑声，看到黛玉来投靠时的假意的哭，在看到贾母笑了，忙转悲为喜。有学生点评道：“哭笑转换太快，难免太虚情假意，见出她为人做作、逢迎与八面玲珑之态。”让学生在尝试中感觉到进步。

3.鼓励学生自我选点，自行独立评点。

在绝大部分同学掌握最基本的评点方法的基础上，可以让学生尝试独立评点。独立评点的文本可以是教材中的自读课文，如《金岳霖先生》、《我与地坛》等，都是非常适应高一学生在起始阶段学习评点的极好材料。

让学生在《金岳霖先生》中自行选点进行评点，学生的积极性很高，效果也更明显。如“我的眼睛有毛病，不能摘帽子，并不是对你们不尊重，请原谅”一句，是每一学年金先生对新生上课的“有言在先”，如实告诉学生，直陈自己的心迹，让人觉得这个怪样子的老师是一个真诚、直率的人，他心里想着的是学生的感受。通过这样的评点，加上适当的师生交流，就会使学生对金先生以及联大教授的精神有更多更深入的解读，而不只停留在对“有趣”的表面理解上。

经过独立评点，学生的阅读评点能力有了显著提高，对作品的解读能够有自己的想法，展现自己的真情实感，能够静心地走近文本。

二、耐心等待——让学生在评点互动中深入文本

在高中语文教学的起始阶段，适当放慢速度，力争让所有的同学都能够投入到“文本评点”中来，这仅仅是引领学生评点的第一步。这时，学生评点的内容可能还有偏颇，评点的质量还不高且必定参差不齐。因此，教师要创设课堂讨论交流的平台，让更多的同学亮出自己的评点成果，也提出自己在评点中的困惑，引领全体同学在交流讨论中进一步深入文本，并反复历练，从而提高自己的文本解读能力。

对此，笔者认为关键要做好以下两步，让学生在评点讨论中深入文本。

1.课堂教学进程要依学生“评点交流”状况进行“等待”或调整。

教学流程设计中给学生留足评点讨论交流的空间，需要有效地实施，教师需在把握好课堂“放”与“收”的维度，给予学生充分的时间和空间让学生去探讨。但有时候一些经典文本如《祝福》等内涵深，可挖掘的情感丰富，学生在评点讨论中思维活跃，参与面逐渐变广，讨论不断深入，甚至打破课前预设，实现新的生成。这时课堂进程往往就要依照学生的讨论情况进行“等待”或调整。

如关于祥林嫂死因的探究，笔者原本安排一堂课，但在具体实施时，有同学提到了鲁迅笔下的“闲人”并就此展开讨论。学生在评点交流中很有话说，使得原本的教学进度变化或需调整。如祥林嫂初到鲁镇的时候，“大家都叫她祥林嫂;没问她姓什么……日子很快过去了，她的做工却丝毫没有松懈，食物不论，力气是不错的。人们都说鲁四老爷家雇着了女工，实在比勤快的男人还勤快。”从中可以看出“大家”并不关心祥林嫂姓甚名谁，日子很快地过去了，看到祥林嫂干得多、吃得少，做工不偷懒，只说鲁四老爷家雇着了女工。一个“不关心”、“雇着了”等可以看出祥林嫂被剥削、被吃，在“大家”和“人们”看来只不过是“吃人者”的划算而已。

同学们对“闲人”的评点讨论，丰富至极，再经过大家的咀嚼、提炼和总结，最后落下两个字：悲哀。短短一节课未完成预定目标，但笔者认为教学进度并不是死板的，否则不利于学生的自由评点交流，不利于文本解读能力的培养。

2.作业设计与布置要给学生“评点思考”的充裕时空。

在课堂讨论的基础上，恰到好处地设计作业，能让学生进行自我感悟。笔者认为作业的布置不在于“死”做练习卷等，而要给学生评点—思考的“回旋”时空，让作业富有“弹性”。

如在学完《一个人的遭遇》和《祝福》后，笔者就设计作业：“同样是不幸者却有着不同的结局——比较祥林嫂和索科洛夫的命运。”要求结合课堂所学，课后对两者进行独立评点和思考。

有学生在两者对比中指出，环境因素上，索科洛夫身处战乱时期，深受肉体和精神双重伤害，在受到生活落魄，亲人亡故等重重打击后，自己并没有放弃寻找希望，最后遇见了战争的孤儿凡尼亚，让他找回了情感的依托。而祥林嫂身处封闭且迷信思想浓重的鲁镇，两次亡夫已是苦命，失去儿子阿毛更是难以言说的沉重打击，之后去捐门槛，把希望寄托鬼神，实际上没有真正的感情依托。在社会因素上，索科洛夫周围的人们都深受战争的苦痛，因此非常热心帮助他，让他渡过难关，但是祥林嫂遭遇的富人如鲁四老爷为富不仁，看客也是麻木的，非但没有同情心，相反一步步将她往死路上逼。

笔者认为作业的设计与布置需要能够激活学生评点和深入思考的意识，让学生有话可说，能有效激励学生在课后产生互动效应，全面深入理解内容和拓展思维。

三、灵活评价——让学生在自觉投入评点中“走出”文本

经过一段时间的评点式阅读教学，学生热情大增，阅读水平提升较快，但尚未形成习惯，这时候就需要教师的灵活评价。这里所说的灵活评价，主要是指在课堂上、在平时的测试中，通过多样的、有针对性的评价，使学生在学习中能够积极地投入到文本评点中来，并形成相对稳定的文本评点的热情和良好习惯。

1.评价能够激励学生在“评点交流”中敢于说“实话”。

高一学生对文本的解读有时候总是停留在文本层面上，尽管能够在同学间交流互动，但是容易忽略或缺乏关注现实生活这一源头。因此未必能说“实话”，而教师的灵活评价却能够引导学生回归生活，结合生活，提升人文涵养。

如笔者在执教《我与地坛》一文时让学生评点：“她想，只要儿子能活下去，哪怕自己去死呢也行，可她确信一个人不能仅仅活着，儿子得有一条路走向自己的幸福;而这条路呢，没有谁能保证她的儿子终于能找到。”

生评点：“母亲希望儿子能找到一条通往幸福的道路，但她不知道儿子能否找到，若儿子永远找不到，这不仅是儿子的痛苦，也将是母亲一生永远摆脱不了的痛苦。联想到自己的生活，我们往往很容易因为成绩不佳遭父母责备，但当她们责备我们的时候，其实她们的心里也一定是痛苦的。这样也就能理解我们的父母了。”

对学生的评点，我予以充分肯定和评价，不仅说得很好很真实，而且也说明学生读了文本之后引发了切身感受。正是正确的评价和激励下，在“情感”这一永恒的主题中，学生就有话可说，并能结合生活经历，在课堂上勇敢说“实话”。

2.评价能够让学生在“评点交流”中获得被接纳、被赞赏的愉悦。

高一学生刚进入高中生活学习，从心理上来说处于一个从不成熟到成熟的过渡阶段。他们在学习和生活中难免出现一些缺少接纳和赞赏等烦恼现象，而灵活评价能够让学生在对话中获得被接纳、被赞赏的愉悦。

如笔者在执教柳永的《雨霖铃》一词时，尝试让学生“化词为文”，有一位平时不怎么活泼的同学写道：

天空留下了骤雨过后的点点影子，似乎老天也在嫉妒他们，匆匆催他们分别。在寂静的十里长亭，两人手拉手，眼中流着泪，心中淌着血，除了无语还是无语，是真的无语吗？不，千言万语说再多都是苍白，一切真情尽喻无言中。树上的蝉声凄厉，但彼此却觉得是如此的安静，安静地等待痛苦的到来，兰舟一声“开船了”刺耳而沉重。

笔者和大家一起逐句予以评价：一致认为他不仅描绘地真实形象、具体可感，而且给人一种身临其境的感觉，着实不错，并以掌声予以肯定。恰当的评价后，我发现留给学生的是脸上的笑容和自信，让她获得被接纳、被赞赏的愉悦。

总之，在阅读教学中，开展评点式教学，需要教师从教学内容的确定、教学进程的安排和教学策略的选择诸方面作宏观的考虑，更要从具体操作的角度作精细化的考量，让学生在对话评点中感受乐趣和收获，并且需要坚持长期实践。这样才能使学生真正投入到文本研读中去，才能使学生在评点和对话中不断提升文本解读能力。

参考文献：

[1]冉正宝《语文思维论》，广西师范大学出版社2003年版。

[2]赵春淼《构建语文评点式教学模式》，《吉林教育》2010年第1期。

[3]王在东《评点式阅读教学的实践与探索》，《甘肃教育》2014年第6期。

[4]严晓燕《浅谈语文阅读教学中评点方法的指导》，《中学语文》2015年第8期。

[5]桑苗《评点使阅读教学更加高效》，《中学语文》2015年第8期。

（作者单位：桐乡市凤鸣高级中学）