“学为中心”视角下语文教学应关注两点

许鹏浩

2001年，中国被批准加入世贸组织时，其中的文件里就把教育定位为“服务”，明确了师生的主客体地位。当教育为学生成长服务时，个别公开课中自我表演现象，如精致的课堂设计与学脉的错位、精美过渡语言的非课堂化、教师过度解读的个体作秀、以教师为中心的观课视角等都将发生改变。为此，我们的语文课堂教学也必将发生质的转变。

我们应该从“学为中心”的视角，来关注我们的语文课堂。

那么什么是“学为中心”呢？张丰曾说过：“学”是指“学习”，且是教师和学生的共同学习。就是要以学生为学习活动的主体，以学情分析为教学的依据，以任务为学习活动的基本组成单元，以促进有意义的思维为教学活动的目的，以主动而有质量的参与为有效学习的标志。

概括一下其实就是：学生、学情、学法、学得。关注了“学情”与“学法”，语文教学才能体现“以学生为本” ，才能促进学生有意义思维的学得，才能真正服务于学生。因此，“学情”与“学法”是语文教学时最应关注的两点。

一、关注学情

学生是一个个具体而鲜活的生命，他们来到我们的面前并不是一张白纸，他们有着各自的家庭、经历以及自我独特的个性、兴趣。当我们面前出现这么多个性迥异的孩子时，我们首先要做的是，相信他们对我们要学习的主题，一定已经有了某些方面或深或浅的了解。而这些了解中，一定存在着共性的东西和个性的方面，存在着孩子们知道的和未知的，存在着孩子们感兴趣的，也存在着孩子们不感兴趣的。因此，尽可能从学生的“已知”、“未知”、“能知”、“想知”和“怎么知”等方面去关注学情，就显得非常重要。

但在以“学为中心”的课堂视角下，除了进行课前静态学情的分析，更重要的是关注课堂生成过程中对学生动态学情的迅速反馈与分析。

因为课堂的生成性决定了师生在独学、问答、讨论、合作探究时，学情会随着教学内容的推进发生动态变化。这就需要教师在教学中仔细观察学生，认真倾听学生各种看法，鼓励学生提出自己个性化观点，让动态学情呈现出来。这样，教师能掌握学生在学习中哪些地方感兴趣，哪些内容已经掌握，哪些知识还很欠缺，学习的状态及气氛如何，然后从学生的需求出发，从学生认知的可能出发，从学生学习心理和有效达成出发，顺势而动，及时调整预设的教学策略，改变教学内容。

那么如何关注学情呢？具体有以下五种方法：

1.依据学生自主回答选择教学内容。李镇西老师在教学《山中访友》就两个问题——“读出自己，读出问题”，学生提出了大量的问题，教师进行点拨引导，解决学生未知处，让学生真正成为学习的主人。当然，学生的自主回答与教材的重难点是通过教师的指向来达到的，这一教师地位必不可少。

2.找到学生疑问与教学预设的切合点。马骉教学《河豚子》一文，先让各小组展示读了文章后的20多个疑惑，然后他根据学生的想知点与未知点，即兴提炼出4个与预设的切合点来进行教学。（4个切合点：A.小说从哪些地方看出当时的灾荒很严重？B.父亲为什么用这种方式让家人结束生命？父亲是一个负责的男人吗？用文中词句回答。C.是什么使他们全家最终免于一死？D.灾害这么严重，为什么小说没有写到政府的救济，统治阶级干嘛去了？）

3.根据学生展示调整教学。俞志涛老师在全国课改展示活动教学《雨说》时，让学生通过小组内合作：这场雨如何点亮孩子们的内心？然后把各组答案用磁板贴在黑板上展示，教师根据学生展示随机调整教学内容，或先讲第五节，或先讲第七八节;对“押韵、关键词品味、重复”等写法内容，根据学生的品味先后，不着痕迹地顺势而为，从而顺应了学生的需求。

4.面对“学情估测”的差异作出调整。张春晓老师在区公开课教学《罗布泊，消逝的仙湖》时，当学生只知“四盲”原因后即兴追问：能否去掉“盲目”？这一教学内容的调整，使学生从四盲背后指向了“人类”的环境意识与责任意识。当学生仅停留在对作者痛惜感受但缺失家园意识时，张老师又随机设计两个层递性问题让学生小组合作：消逝的仅仅是一个湖吗？我们消逝的难道仅仅是罗布泊吗？这个合作的时机把握得非常好，合作时机选择在教学内容的重难点处，选择在学生个人探索有困难的时候。通过调整教学内容，张老师动态地干预学情，弥补课前对学情的估测不足，从而调控并提升学生对主题的理解。

5.根据学生注意状态、情绪状态调整学习环境。当学生的学习遇到困难或者不愿合作交流时，教师适时介入，或点拨提示，或表扬鼓励，或组织小组内继续讨论，让他们在民主、平等、尊重的学习氛围中，及时调整学习状态，享受学习过程带来的快乐，形成良好的学习环境。

二、关注学法

现在教师普遍关注学的结果，忽视学的过程，这是知识为本的传统观念所造成的。在“学为中心”的生动课堂中，老师应成为学生学习的“引导者”，并不是“问题的提出者”，也不是“学习的组织者”，更不会是“课堂的主导者”。其实，在站在“学为中心”的视角，教师应通过倾听、观察、引导、点拨、等待、协调等来组织教学活动，为学生的主动学、合作学、探究学生提供可能;学生通过合作、对话等进行学习，从而使教师的“教”向学生的“学”转变。要关注学法，具体有以下四点做法。

1.倾听。让学生养成热闹展示背后倾听的习惯，是课堂合作对话的前提。老师认真倾听学生的想法并捕捉价值点，根据动态学情及时介入进行点拨引导;学生耐心倾听，发现与同学不同的想法，然后乐于表达，在质疑问难中思辨，享受思维的碰撞，浸润成长的生命。

2.对话。（1）教学对话：就是师生、生生对话。以“学为中心”的课堂，学生能够与教师和同伴进行积极的交流与互动。对于教师的提问，学生能够积极思考，并踊跃回答，且有自己的见解。当教师让学生展示时，学生们也能够积极响应。当小组讨论时或同伴交流时，学生也显得如此活跃。他们很乐于把自己的想法与同伴分享，也对同伴的问题作出积极反馈。这样，学生主体的尊严被唤醒，自我实现的价值得到充分体现。学生在合作中相互生成、相互促进，在互助中和谐发展、共同成长。这种课堂教学实现了学生主体性的回归，真正做到了以人为本、学中有“我”，激发了学生无穷的学习动力;在学生心灵里种下我能行、我能做、我会做的金种子;把学生培养成为具有自主、自信、自强性格的人。

如学生对“罗布泊消失了。”独立成句有一定的理解，但还缺乏深入的感悟。教师介入师生、生生对话之中，让学生比较句号换成感叹句的不同，使学生感受到句号里有作者残酷事实中的冷静，而背后压抑着作者揪心的伤痛，从而更深入地解读文本，触摸到作者的心灵。（2）阅读对话：就是学生与文本、作者对话。学生对文本的感悟、理解是无人能够代替的，因此，在阅读对话时，教师不能用导入语、背景介绍、图片、个人感悟、预设结果等来代替学生对文本的解读，应从语文学科的特质出发，把阅读的主动权还给学生，教师采用指导、引领和点拨的方法，让学生进行独特的个性化阅读体验，品句悟情，与文本对接，来唤醒学生的情感，从而与作者所蕴藏的情感对接，产生情感共鸣，走进作者的内心深处，充分体现文本细读的温度与深度，培养学生文本意识，确保学生在课堂教学中的主体地位。

如有教师在教学《罗布泊，消逝的仙湖》时，把第22段课文改为诗歌形式，然后师生反复进行朗读。教师这样介入对话，架起了学生与文本沟通的桥梁，使学生在关注停顿及重音时，以诗歌感性的情感去朗诵这段文字;同时，又配以悲凉而又伤感的音乐，营造一种氛围，使学生的情感很容易地与作者情感产生共鸣。同样，在学生感悟“善待家园”后，介入王开岭《每一个故乡都在消逝》中的一段外部材料，学生思维进一步提升，打开了学生解读文本的另外一个视角，使学生从一篇课文到一类课文，从一个主题上升到一个人生观、价值观。

3.合作。在“学为中心”视角下的语文课堂教学，要求学生对课文内容有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并成功运用组内互相合作的方式，一起来探讨疑难问题。这就要求教师在学生遇到疑难问题时，把问题的筛选权和解决权交给学生，组织学生进行组内合作、组间质疑，来提升课堂教学有效性。在教学中，通过师生之间、生生之间、小组之间的信息交流，实现师生互动，相互沟通、影响、补充，从而达到共享、共识、共进的目的。学生运用小组自主、合作、探究的学习方式，实现知识由自我构建到集体共建的转变，拓展思维的广度与深度，在共同认知的基础上，提升积累、辨识、发现、创新的能力。

4.活动。教师运用多样的教学活动形式，有利于保持学生上课的注意力，提高学习的有效性。教学活动既要有记忆活动，也要有理解、互动、情感、反馈和评价等活动。就组织形式而言，既要有学生的个体活动，又要有小组内活动和组间活动。就学习方式而言，既要有自主学习的活动，又要有在竞争中学习和在合作中学习的活动。从教师角度来说，可以从教材内容、教学过程、开放性问题、评价方式等方面入手，在立足教材基础上又不拘泥于教材，并进行创造性地运用教材，使教材走进学生的生活，使课堂在活动中开放。

美国教育家杜威曾说过：“给孩子一个什么样的教育，就意味着给孩子一个什么样的生活！”语文课堂应开放互动，它有知识的共享、多样化的合作共存和世界眼光;语文课堂应充满智慧，它有探究发现的启迪和伴随知识共生的智慧生成;语文课堂应富有活力，它有无限的生机和思维的深度撞击。课堂是学生成长的一段重要经历，让课堂充盈生机，这是教学的价值所在，也是教育的应有之义。

（作者单位：宁波市鄞州区

古林镇中学）