语文合作探究学习中低效现象分析与解决策略

余西德

在推进新一轮课改的过程中，各种教学模式如雨后春笋般地出现在初中语文课堂，让莘莘学子受益匪浅。小组合作教学模式也以凸显学生学习的“主权”而备受推崇，革新了传统的“以教师为中心”的授课制，成为新课程中重要的学习方式，使初中语文课堂体现出“生命的狂欢”。然而，随着小组合作探究模式的不断开展，相继也开始演变出新的问题，使得小组合作探究学习在开展的过程中存在表面化、形式化的弊端而没有达到预期的教学效果。这与新课程要求“一切为了每一个学生的发展”的要求背道而驰。为此，正视并分析初中语文教学中合作探究学习存在的低效现象已经迫在眉睫。本文结合教学案例，针对初中语文合作探究中存在的低效和无效的现象，提出了富有针对性的解决策略，以期能减少小组合作低效现象，取得理想的教学效果。

一、缺乏分工，学生“合而不作”

案例一:七年级上册《本命年的回想》一课，为深入探究春节习俗中所蕴涵的文化内涵，教师在学生自主思考的基础上，开展了如下合作探究:多媒体出示送灶图和包团子图，这些习俗包涵了人们的哪些期盼?课文中还有哪些习俗分别寄托了人们的哪些期盼?学生开始在组内交流起来，但笔者发现，课堂表面热闹的背后，几乎每个小组都有1～2 名学生似乎一副无所事事的样子，他们不商量、不讨论，只等享受别人的成果。

1.现象分析

一个层次相差较大的小组成员组合，或是一个角色分工不到位的合作小组，是很难取得一个满意的合作学习效果的。在此次合作探究中，我们发现，有部分学生并没有真正参与到讨论与合作中来，他们存在依赖心理，只等着享受别人的成果，或者也不知道自己在组内应该具体要做什么，任由组内成绩较好的学生在探讨、交流，这种“合而不作”的现象，只会浪费时间，毫无意义，必然会导致合作低效现象出现。

2.解决策略

合理分组，明确分工，以组间评价模式激发学生有效参与。教师对全班学生的分组要进行认真的设计，要根据每个组中成员的组织能力、学习能力、学习成绩、思维活跃程度和性别等诸多因素进行分组。比如，可以打破习惯性地将前后左右四人分成一组的模式，一名成绩较为优秀的为组长，另外搭配两名中等生和一名学困生，更为科学地搭配成四人小组。同时，要确定每个成员的分工，可以采取轮换制，如组长、记录员、资料员、报告员等由每个成员轮流做。只有分工明确，各尽其职，保证组内人人参与的有效性，才能保证小组合作学习得以正常进行。最后，为了避免“一言堂”现象，教师可以组间评价模式来激发学生的有效参与，比如师生共同评选出“最佳合作团队奖”、“最优秀小组长奖”等。有效的激励机制，不仅能增加学生的新鲜感，也能充分调动每个学生的参与意识和合作探究的积极性。

二、随意设置，课堂合作探究流于形式

案例二:《人琴俱亡》教学片段。有教师以“子敬亡故后，子猷的感情有哪些变化?结果如何?(用原文回答)”来作为课堂小组合作探究的内容，时间为10 分钟。随着教师一声令下，学生开始各自埋头在课本中寻找答案，用笔在书上画出，短短5 分钟时间大部分学生都已经找到答案，并开始在同桌间、小组间谈论起与合作内容无关的事情，课堂气氛一度出现失控。

1.现象分析

合作探究模式需要在问题的引导下，才能带领学生通过独立思考和组间成员的互助去碰撞智慧，展示交流。在上述案例中，教师以没有深度的问题随意开展小组合作探究，缺乏一定探索性、挑战性的内容根据不需要学生集思广益地去解决问题。只重其“形”，而无其“实”。这样为了合作学习而进行合作的随意性只能使得合作流于形式，达不到预期的教学目的。

2.解决策略

深挖教材，提供有探究价值的问题，将内容随意变为合理有效化。在合作探究中，教师应设置合理的探究问题，结合学科特点，考虑学生个体的“需要”，以学生感兴趣的问题引导学生在组内讨论、合作学习，才能突显小组合作的实用性。在本课中，教师如能结合学生的认知规律、生活实际、生活经验进行设置，比如，为何“语时了不悲”、“都不哭”、“弦既不调”为重点研讨的对象，这种有悖常理的现象反而能激起学生探究的兴趣，学生在合作学习的谈论环节中，就可以结合课本知识，结合自己的生活实际、生活经验参与到小组讨论、交流中来，一是获得了知识，二是让学生在讨论时有话说，三是让一部分学困生也能积极参与到课堂教学中来，可以切实有效提高参与面和参与性。因此，教师应深挖教材，为学生提供有探究价值的问题，提出学生感兴趣的问题，使学生不仅仅接受书本的知识，更重要的通过所学的知识认识了一些问题和现象，并能学有所思，学有所获。

三、调控不力，课堂缺少驾驭性

案例三:七年级下册第二单元“童年趣事”综合探究题:在这一单元中，这五位作者的童年各“乐”在哪里?这“乐”与以后的发展有什么关系?时间为15 分钟。一声令下，教室先是寂静无声，渐渐地，学生的争论声越来越高，教师却在讲台前摆弄接下来的PPT 与看教案，无暇顾及学生，任由学生你一言我一语地去争论，等待着评判学生的合作学习结果。

1.现象分析

小组合作学习虽是以学生为主体的一种自主性很强的学生合作性学习，但教师对学生的学习活动决不能放任自流。在上述案例中，教师正是将自己置身于合作之外，没有充分的发挥其主导作用，使得小组合作学习中学生只是停留在对五篇文章中五种不同的童年生活的回味上，感受到的只是表面浅显的盎然童趣，失去了对单元合成的整体构想，合作效果自然不佳。

2.解决策略

角色转换，发挥教师主导作用，以深度调控促使学生深度合作。在以小组形式进行合作学习中，会遇到很多需要教师调控的问题。当小组成员间在合作过程中出现问题和矛盾时，教师要及时地进行协调、商议，排除人为障碍，使成员间能共同合作，互相促进。在案例三中，这是一道颇有深意和难度的探究题，五篇文章各有其深刻含义，主题不一，各有千秋。如果教师不把目光投向“趣”以外更广阔的空间，那么，学生在这次探究中只会随便地去说、去交流，忽视了五篇文章的深刻含义。这就需要教师引导学生把目光投向“趣”以外更广阔的空间，比如，《三颗枸杞豆》里童年的淘气包“我”，只能起到穿针引线的作用，文章着笔描绘的是遇难而退、一事无成的三叔，以他的身患绝症、悔不堪言的形象启示读者抓紧时间，珍惜生命，用心生活，使生命有意义、有价值。从这点来反思，“我”的贪玩便成了浪费时间、扼杀生命的见证，何来趣味?可见，不能固守“童趣”这座城池，只有向深处挖掘、探寻，才能全面把握主题，获得深刻的启示。

“师者，传道、授业、解惑也”。“一切为了学生”是我们教师的本职，反思教学取得的成功经验和不足之处的教训，可以更好的改进教学，杜绝合作学习流于表面化、形式化，真正体现学生在学习中的主体地位，有利于形成小组合作学习的良性循环，使新课改再结累累硕果。