新课程背景下的课程评价观论略

作者简介：井祥贵（1978-），男，山东日照人，商丘师范学院教育科学学院讲师、教育学博士，主要从事教师教育、教育基本理论研究。

摘要：课程评价是新一轮基础教育课程改革中举足轻重的一环。本文通过对课程评价的类型及功能的探讨来看我国当前新课程背景下课程评价的关注点、发展趋势及其特点。

关键词：新课程；课程评价；评价改革

中图分类号：G613.6 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）05-0296-02

新一轮课程改革力图通过对课程的政策、设计、实施及评价等各个方面的变革以适应新时期国家、社会、学校以及个人的发展需要，其旨归是“为了中华民族的复兴，为了每个孩子的发展”。在这场全方位的变革中，课程评价至关重要，它对新课程的实施起着导向和质量监控的作用。本文尝试利用文献分析的方法，通过对课程评价的类型及其功能的分析，探讨我国当前新课程背景下的课程评价的关注点、发展趋势及其特点。

一、课程评价的类型及其功能

自20世纪30年代，泰勒（Tyler， 1950）在“八年研究”（1934-1942）的基础上率先提出课程评价的基本概念之后，不同的专家学者基于不同的视角纷纷对其提出了不同的看法，可以说迄今为止并没有一个统一的说法。根据作用、标准和方法等的不同，课程评价可以划分为以下几种类型。[1]

（1）形成性评价（formative evaluation）和终结性评价（summative evaluation）。这两种评价也经常被相应地称为“过程评价”和“结果评价”。形成评价发生在课程实施过程中，能够对这一阶段评价之前的课程实施成效进行追踪与测评，注重课程实施运作过程的分析，揭示影响课程的各种因素及其相互关系，从而根据评价结果对课程进行进一步的改进与完善。而终结性评价发生在课程教学结束之后，对完整的课程教学实施效果进行评价，从而收集课程实施效果的资料，为课程今后的进一步改进和推广建立依据。

（2）目标导向性评价（goal-based evaluation）和目标游离性评价（goal-free evaluation）。“课程目标”是目标导向性评价的基础，其评价的原则即为考察课程实施效果是否达成了课程目标，对目标之外的现象一概不列入评价范围，因此此种评价方式常常要求通过各种可观察或者可叙述的方式来确定课程实施效果与课程目标是否匹配。而目标游离性评价观则认为课程实施过程中有着复杂多样的影响因素，从而对评价范围进行扩展，这也是名称中“游离”一词的意义。除了对课程目标本身进行基础性评价之外，还将整个课程实施以及与其相关的教育实际现象均纳入评价范围，而且后者的比重也逐渐加大。

（3）内部评价（internal evaluation）和外部评价（external evaluation）。内部评价的实施人员是课程设计者，课程设计者本身对课程实施进行评价。而外部评价则是由第三方人员（即除了课程设计者之外的人员）进行的评价。随着课程评价形式的逐渐完善，现在的评价观更倾向于将内部评价与外部评价结合在一起混合进行，从而更好地对课程实施进行科学、客观的评价，避免课程设计者本身的主观性以及第三方评价者的偏见。

尽管课程评价存在上述的不同类型，但从本质上说，课程评价属于一种价值判断。哈丽待·塔尔马齐（Harriet Talmage）概括了课程评价五个方面的价值[2]：

（1）内在价值：即课程评价对课程本身合适与否以及有用性的判断，主要基于人们的哲学和心理学观念。

（2）工具价值：即课程评价作为一个途径，搭建起课程目标与学习者学习行为之间的对应关系，通过课程评价来判断学习者是否达到了相应的课程目标。

（3）比较价值：不同的课程体系拥有不同的课程目标，通过课程实施所培养出不一样的人才；在面临社会各种需求和期望的时候，可以通过课程评价来对学习者进行相关方面的比较。

（4）理想化价值：课程评价所得到的结果为新的课程评价方案提供进一步改进的依据和参考，从而不断完善课程评价方案，以提升学生的学业表现，促进其良好学习素养的养成。

（5）决策的价值：课程评价可以为教育工作者和课程决策者提供有关课程政策、课程制定以及课程实施和改进等方面的依据，通过课程评价来诊断现有课程体系构建以及实施过程中的问题，从而进一步完善课程。

事实上，并不是每个课程评价者都同时关心以上课程评价的五个价值，但这五个价值通过阐明课程评价的内在价值、判断课程目标是否达成以及为课程相关方面提供反馈改进意见以及政策支持，较全面地体现了现代课程评价的功能。

二、关注发展：新课程下的课程评价观

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出[3]：

“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

继续促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。”

因此，根据《纲要》的精神，新课程下的课程评价主要有以下三方面的内容：

（1）对学生的评价：传统的学生评价更多地关注学生的学习成绩以及排名现象，忽略了对学生学习兴趣、学习动机以及学习态度的评价，即便评价将这两者进行结合，也多将后者形式化。《纲要》强调要促进学生的全面发展，发挥评价的教育功能，因此对学生的评价应该在评价学业成绩的基础上，对学生的学习兴趣、动机以及态度进行重点评价，从而通过重素质的评价挖掘学生多方面的潜能，关注学生自身发展的迫切需求。多元化的学生评价方法是新课改的必然需要，在纸笔测试之外，增加口头表达、人际沟通、创新意识以及实践能力等方面的评估，建立学生的成长档案袋，从而通过对学生的评价形成对学生长期且全方面发展水平的动态监测。在这个过程中，及时肯定学生的进步并予以表扬与鼓励，也要及时发现学生的问题，并进行矫正与反馈，从而促进学生的全面发展。

（2）对教师的评价：教师是课程实施的关键，因此对教师进行评价是课程评价的重要内容。对教师的评价包括三方面：对教师教学准备的评价、对教师教学专业技能的评价以及对教师教育素养的评价。教师能够进行充足的教学准备直接决定了课程实施成效的好坏，专业的教师在课程实施前应该对教材的目标、内容以及评价都了然于胸。教学专业技能是教师的基本功，而教育素养则是教师对教育事业的态度、情感和价值观的体现，能否真正地爱学生。在三方面的评价中，教师是既是评价的对象，也是评价的主体，教师要对自己教学行为进行阐述、反思并提供相应的材料。同时，学校管理者、教师同行、学生以及学生家长都应该被纳入教师评价体系，通过不同的人群，多角度、多立场地对教师的教学行为和教学素养进行评价，以便不断提高教师的教学水平。

（3）对课程实施的评价：新课改要求对课程实施进行三级课程管理要求，从上到下依次是：教育行政部门、学校和教师。因此，对课程实施的评价要从这三层面周期性地对课程实施的要求、课程实施的目的达成情况以及课程实施中的问题进行客观科学的评估和分析。包括实验方案、实验准备、实验启动、常规建设、观念转变、教学实施、学习评估以及课程开发与管理等方面，从而调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制。在对课程实施的评价过程中，要以学校评价为基础；因为学校是课程实施的基本单位，要将学校的办学理念和质量与对课程实施的评价相结合，避免对课程实施的评价观与办学理念相违背的现象发生。学校要组建包括领导班子、教师、学生、家长以及社区人员的全方位学校课程实施评价体系，共同加强对学校课程实施和建设方面的监控和指导。

三、新课程下课程评价的发展趋势及其特点

结合课程评价的类型及其功能，我国当前的课程评价也逐渐呈现出以下发展趋势及其特点[4][3]：

（1）实现评价功能转化：重视发展，淡化甄别与选拔。新课程强调“以学生为本”，关注学生的情感、态度、价值观以及创新意识和实践能力。课程功能的转变推动了课程评价方式方法的转化；课程评价在原有评价学生学业成绩的基础上，给予学生情感、态度、价值观以及掌握学习方法、技能等方面更多的关注。评价不再是为了考试排名，筛选“优等生”、区分重点班与普通班，而是为了关注学生的成长与进步，帮助学生形成良好的情感、态度和价值观，从而更好地发展，创造适合学生的教育。

（2）实现评价指标的多元化：重综合评价，关注个体差异。新课程下的课程评价破除了“学业成绩唯一论”，更加注重对学生综合素质的考察。在关注综合素质的同时，又强调关注学生的个体差异，评价者能够意识到学生由于家庭背景、性格特点以及兴趣爱好的不同会形成独特的个性，因此不能对学生进行“一刀切”；个体发展的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等都成为了新课程评价的关注的重要方面。通过建立多元化的评价指标而进行全面且关注个体差异的课程评价，帮助学生学会做人、学会学习、学会合作、学会生存；尊重个体发展的差异性和独特性，适应社会对人才多样化的需求。

（3）实现评价方法的多样化：强调质性评价，定性与定量相结合。传统的课程评价往往通过学业水平检测或问卷调查进行量化的结果报告与分析，分析对学生学业成绩各类影响因素的相关性。随着新课程评价逐渐开始关注学生的个体差异，课程评价“唯量化”的现象逐渐开始转向关注质的评价。教育现象是十分复杂的领域，具有太多的不确定性，单一的量化研究将复杂的教育现象直接简化为冷冰冰的数据，虽然很客观，但却丢失了教育中最有意义的关于人的情感和态度的描述部分。在客观数据分析的基础上，课程评价将质性融入其中，通过课堂观察、个案访谈、实物资料分析等方法对参与课程实施的教师、学生以及课程本身进行质的描述，充分挖掘出数据背后丰富且真实的课程实施案例和教育事例，从而更全面、更深入、更真实地呈现评价结果。

（4）实现评价主体的多元化：强调参与互动、自评与他评相结合。管理者长期主导课程评价的局面在新课程实施的背景下逐渐趋于瓦解，学校教育也从权威盛行逐渐走向民主化。教师、学生、家长、社区人员以及教育专家等群体逐渐参与到课程评价的过程中，从多角度、多立场对课程评价提出新的要求和期望。课程评价主体由单一化走向多元化，被评价者从以往的被动接受转变为主动参与，这将提升对被评价者发展过程进行监控和指导的有效性，帮助被评价者更好地接纳和认同评价结果。

（5）实现评价重心的转移：注重过程，终结性评价与形成性评价相结合。终结性评价关注结果，往往只要求学生给出问题的特定答案，忽视了学生是如何思考并推理出答案的过程；这样的评价缺乏完整性和全局性，过于强调结果对整个评价的重要性。而形成性评价则关注学生的学习过程，学生是如何得出此种答案的，有着怎样的思考过程和情感变化；并以此为依据去改进和完善后继的课程实施。这样的评价带着发展的眼光，面向学生的未来发展。当然这并不意味着要彻底抛弃终结性评价，终结性评价是必要的但不是唯一的。最理想的课程评价要将终结性评价和形成性评价结合起来，配合使用，既关注学生最后在课程目标上的达成程度，也有关注学生的求知和探究过程。在教师评价上也一样，不仅要关注教师最后的教学成效，更要关注教师在整个课程实施过程中所作出的改变和取得的进步等等。只有关注过程，评价才能深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题，从而对学生的持续发展和提高进行有效地指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。

总而言之，新课程下的课程评价是课程改革实施过程中的重要环节，它关系到改革的成效与否，因此，在新一轮课程改革中它具有至关重要的地位。基于课程评价的功能和价值，新课程评价要一改过去的种种不利角色，积极应对不同层次上逢勃发展的课程改革活动对其提出的要求，不断加强课程评价的理论与实践，努力通过评价来实现学生的发展、教师的发展以及课程自身的发展。

（作者单位：商丘师范学院教育科学学院）

基金项目：本文系河南省教育厅人文社会科学研究青年项目"地方高师本科小学教育专业课程体系优化研究"（项目编号：2014-qn-201）的成果。

参考文献：

[1]刘志军.走向理解的课程评价——发展性课程评价理论探索[M]. 北京 中国社会科学出版社， 2004.

[2]姚晓春.我国课程评价功能实现与存在的缺陷[J].现代教育论丛，2000（4）.

[3]钟启泉. 基础教育课程改革纲要（试行）解读[M]. 上海：华东师大出版社， 2001.

[4]严权. 新课程评价理念及特点[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2004，（8）.