“生问”

周晓琳

摘要：“生问”即“学生提出问题”，是指学生在民主、平等的氛围中，教师引导学生主动积极地提出个人的想法、见解和问题。“生问”初中数学课堂是一个以激发学生产生问题为始，进而产生新问题的循环往复的教学过程。教师通过设置情境，先行引导，让学生自主地发现和提出问题，让问题在思辨中成为课堂的驱动力。

关键词：生问;初中数学课堂;驱动力

中图分类号：G427文献标识码：A     文章编号：1992-7711（2015）01-065-2

一、“生问”课堂的教学策略

1.在“课堂引入”阶段，巧设情境，激活“生问”情趣

“教学的艺术不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞学生的心灵。”初中数学新教材的情境尽管幅幅色彩鲜艳，充满生趣，但毕竟都是静态的平面图形。为此，在“一次函数图像”教学的开始，笔者设计了以下的活动情境：

教师：将一根长为30cm的绳子围成一个长方形，你能摆出多少个不同的长方形？

学生1：无数个，长取10、9、8、7……，宽为5、6、7、8……

学生2：设长方形相邻的两边，一边长为xcm，另一边为ycm，y=15-x，x取不同的值，有不同的x的值和它对应。

教师：y与x是函数关系吗？

众生：是的，一次函数。

教师：这两位同学用了哪些方法表示相邻两边之间的关系？

学生3：关系式法，表格法。

教师：请同学们制定表格，并在方格纸上画出相应大小的长方形，要求这些长方形的一个直角重合，以该直角顶点为原点建立直角坐标系。

师生共同制定表格，并按要求画出一系列长方形。

教师：就长方形各顶点的位置特点，你有什么发现，有什么疑问？

学生4：各长方形的三个顶点在坐标轴上，而不在坐标轴上的那些顶点看起来像在同一条直线上，是这样的吗？

教师：这位同学观察的很全面，他的发现是巧合吗？下面我们就一起来寻找答案。

设计意图：爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”这就是说一个人一旦对某事物有了浓厚的兴趣，就会主动去求知、去探索、去实践。要解决数学知识与学生思维的形象性之间的矛盾，就要让学生动手操作，以直观的形式亲手发现新知，亲身感受学习的乐趣。显然，用学生熟悉的绳子围成长方形设置数学情境，便于学生“感性认识”。经历写关系式、列表格、画图形等实际操作过程，直观感受到不在坐标轴上的顶点的位置特征，自然上升到“理性认识”。学生也容易对自己的发现提出质疑，激起学生进一步探究问题的兴趣，本节课的教学内容——一次函数的图像很自然地浮出水面。产生了“课伊始，趣亦生”的作用。

2.在“知识建构”阶段，思辨“先行”，引导“生问”理性

学习不只是新信息的简单吸收。建构主义作为一种新的学习理论，强调基于问题解决来建构知识，通过问题解决来学习。

教师：怎样画一次函数y=3x-6的图像？你认为首先需要解决的问题是什么？

学生5：我们是如何定义函数图像的？

众生：把一个函数的自变量与函数的每对对应值分别作为点的横、纵坐标，在平面内所有这些点构成的图形。

教师：同学们通过“回归定义”法找出了第一步，很棒。那么按照函数图像的定义，出现了什么新问题？

学生6：怎样将每对相应的x、y的值呈现出来呢？

众生：用表格。

……

学生：1.列表;2.描点;3.连线。

设计意图：学生在“你认为首先需要解决的问题是什么？”的提问下，回归到了函数图像定义，从而走出了画函数图像的第一步、第二步，教师充当了“先行组织者”。在教师“还有没有其它数”的追问下，学生想到了无理数，使数更加完整，也让“加密”更加完善。最后学生直观感受到点在直线上，只有经过画图的第三步“连线”，才能做到不遗漏不重复。学生们以函数图像的定义（原有学习经验）出发，经过与老师、同学的思维碰撞，完善了认知结构，解决了情境中的问题。作为“先行者”所要做的，就是突出学生学习数学过程中的各种探索、认知活动，使学习过程成为“发现问题、提出问题、解决问题”的过程，这正是新课标中对数学智慧的定义。

3.在“应用拓展”阶段，抓住资源，拓展“生问”宽度

课堂上，学生的每一个回应包括一举手、一投足都是其本人经验的反映，都是一种课程资源。

教师布置同学们画出一次函数y=-2x+4的图像，学生7主动要求上黑板画。当其他同学还在画时，学生7已经画完回座位了，其他同学惊讶地抬起头，有部分同学连连称“对的，对的”，教师请同学给出解释。

……

设计意图：原定的设计方案是引导学生回忆“两点确定一条直线”，然后明确列表时取两点即可。这个计划因一个学生的主动请缨而改变，在他取出两个点后，发现取的点有待优化。教师问“同学们还有什么不同意见补充？”引导学生的思维继续向前推进，一个学生从数的角度分别取x=0，y=0时的两个点，一时间学生们未能及时反应“不一样是两个点？”的问题一出，“逼”出了学生的思维，x=0的点在y轴上，y=0的点在x轴上，数与形完美结合，此时教师因势诱导，归纳总结出一次函数与坐标轴的交

点、坐标，从而画出直线。这一探究中，就是教师抓住了“即时资源”，才能将探究进行到底。

4.在“总结阶段”，整理过程，发展“生问”价值

课堂总结可以帮助学生理清所学知识的层次结构，掌握其外在的形式和内在联系，形成知识系列及一定的结构框架。

教师：请同学们回顾总结本节课的探究过程。

学生8：从函数图像的定义出发，得出画一次函数图像的第一步“列表”，在点“加密”的过程中，发现连线能解决漏点问题，从而一次函数的图像是条直线。

学生9：根据两点确定一条直线，取两点就能画出图像。

学生10：两点取为与坐标轴的交点更方便，y=kx+b（k≠0）与x、y的交点坐标分别是（-b/k，0）、（0，b）。

教师：同学们总结的很好，你能否基于本节课内容，再提出一些值得研究的问题？

学生11：y=-2x+4的图像与坐标轴围成的图形面积是多少？

学生12：直线的位置与k、b的取值有关吗？

设计意图：总结反思阶段，引导学生回顾本节课知识点的生成过程，有利于学生积累基本活动经验。在突现探究活动的过程中，培养学生们发现和提出问题的能力，有了与坐标轴的交点坐标后，学生提出了“直线与坐标轴围成的图形面积”，“直线的位置与k、b的取值有关吗”等问题，也就水到渠成，同时激起学生们求知的欲望，达到了“课虽终、趣犹存”的境界。

三、对“生问”课堂教学操作的思考

1.“生问”课堂教学中师生关系要转型

“生问”课堂要求改变教师单纯传递知识的教学做法，而转变为激励学生思考，发现问题、提出问题、解决问题。教学要真正让学生具有话语权，教师要学会“沉默”，少教授，多平等地参与。甚至教师要把自己定位为“学习者”，因为学生发现的问题和提出的问题及其解决，可能与教师的认知或预计相冲突。为此，教师要在学生面前坦率地承认自己的不足，与学生共同研讨和思考。

2.“生问”课堂教学中等待时间要足够

“生问”课堂教学中，要注意留给学生足够的“等待时间”。但是在教学中教师却往往没有耐心等待学生自主的学习活动，以至于学生没有时间进行思考，从事发现问题和提出问题的活动。事实上，延长“等待时间”有重要的学习效果，如学生提出问题的质量提高，猜测性提问和回答增多，推理活动增加，问题多样化，问题和回答的灵活性增大，提问的数量和类型多样，学生学习自信心增大;学生特别是差生的期望效应提高，等等。

3.“生问”课堂教学中学生错误要宽容

与传统的教学相比，创设发现问题的情境及教学需要较多的时间;许多学生缺乏发现和提出问题的能力和习惯;教学中会出现比较“乱”的局面;教师从传统的讲授转变为基于学生问题的教学，也有个从“变革”到“常态”的适应过程。学生发现和提出问题有一个从“不会”到“会”的过程，需要在自主实践活动中来培养。为此，教师特别允许学生提出一些幼稚可笑的问题，宽容学生的不足。