园本教研的制约因素及发展对策研究

2015-03-20朱小凤墨绍山

长春教育学院学报 2015年18期

朱小凤，墨绍山

园本教研的制约因素及发展对策研究

朱小凤，墨绍山

园本教研是提升幼儿教师专业素养，推动幼儿教育快速发展的必须途径。但是，在当前蓬勃兴起的园本教研浪潮中，却存在着教研活动脱离实际，行政化过于严重，教研活动维持于较低层次等问题。因此，必须树立可持续发展理念和整体发展观念，建立专家治园导向，转变评价观念，并加强幼儿教师的科研方法培训，才能切实促进园本教研的发展。

园本教研；科学素养；困境；发展对策

一、问题的提出

幼儿教育是现代国民教育的首要环节，其发展对推动国民素质的提升具有至关重要的作用，是世界各国国民教育体系中不可或缺的组成部分，[1]而决定幼儿教育成败的核心因素即是幼儿教师的专业水平。[2]随着联合国教科文组织 “教师地位之政府间特别会议”(法国巴黎，1966年)通过的《关于教师地位的建议》明确的教师是专业人员的理念的不断普及，[3]经过数十年的发展，“教师即研究者”(Teacher as Researcher)的观念已成为世界性的普遍共识，[4]普通教师被公认为其专业领域不可或缺的学术研究者和参与者。同时，以提升教师专业水平为核心内容的“校本教研”“园本教研”运动成为幼儿园发展教师专业技能、提高幼儿教育水平的日常性教研活动环节。[5]

顾名思义，“园本教研”是在幼儿园内部开展的，以幼儿教师为研究主体、幼儿教育为研究对象的一种教学研究活动。[6]它的目的是通过幼儿教育实践群体基于一线教育实践进行教学研究活动，反哺其自身专业技能的增长，进而促进幼儿教育的全面发展。因此，园本教研的研究方法基础是教师的参与式调查分析，其根本方向是促进幼儿教师的专业技能和水平。与传统的教学研究相比，园本教研不仅仅是一种单纯的研究活动，更是一种幼儿教师基于自身教学实践的经验总结活动和技能提升过程，其指向是解决幼儿教育实践中存在的问题。[7]所以，园本教研活动受到了我国各类幼儿教育机构及其政府管理部门的普遍重视。但是，在外表看似轰轰烈烈的园本教研运动中，却存在着定位不清、导向不明、方式不当、效果不佳等诸多问题，在造成资源的极大浪费的同时，并未取得应有的教研效果。

二、园本教研的现状及其制约因素

随着近年“教师即研究者”观念的引入和大幅普及，园本教研日益受到幼儿教育管理者们的重视，相关政府部门、幼儿园管理者和幼儿教师的教学研究意识大大增强，成为各地区、各类幼儿园普遍实行的一种教研制度，“科研兴园”“课题兴园”“研究兴园”成为普遍共识。在多数地方，园本教研已然成为相关教育主管部门和幼儿园自身评估幼儿园和教师的重要标准，幼儿园和教师是否申报、承担各类园本研究课题项目成为考核幼儿园和幼儿园教师是否合格并达到一定水平的一项重要指标，成为幼儿园能否评比定级一级幼儿园、示范幼儿园，幼儿教师能否获得职称晋升的重要标准。部分幼儿园甚至将之作为教师工资待遇和薪酬奖励定级的基本考核指标，园本教研获得了一定的发展成就。但是，在看似蓬勃发展的“园本教研”浪潮中却普遍存在以下问题。

1.园本教研在各项幼儿园管理指标中的权重过大，导致教学研究活动严重脱离教学实际，无法发挥本身促进教师专业素养、改善幼儿园师资状况的作用。教研活动在幼儿园评估、定级和教师职称、薪酬奖励评级中占有很高的比重，使幼儿园和教师都把大量的时间精力投入到了教研活动当中。但是由于急于求成，热衷于求新求异，竭力追求热点问题，盲目跟风，使很多课题研究都缺少对自身问题的特定针对性，而且由于急功近利，重立项结项而轻研究过程，大多数并没有太多的促进作用。研究成果缺少现实指导性，导致了科研是科研，教学是教学，两者各行其道，教学水平和科研能力两者无法相互促进。而且由于教学和研究两张皮，在科研活动占用教师和管理者大量时间精力的同时，不但起不到应有的促进教学作用，还对幼儿园的正常教学管理造成了干扰，失去了开展园本教研的意义。

2.行政化严重，专家治学的教研观念未能确立。在教育领域，行政化倾向不仅仅体现在各类高校的管理方面，在幼儿园中也有较大体现。幼儿园行政领导对幼儿园的各类教学科研行为具有绝对的决定权，基本上主导了幼儿园的各类教研活动。在教研项目的管理上面，相关教研课题的选择、论证及成果验收评价等大多都由幼儿园行政领导来做出最终裁定。普通教师大多被边缘化，参与机会少，参与程度低，特别是缺少骨干教师参与机制和民主决策机制，使教师的教研活动成为行政行为的附庸而不是基于自身的专业发展需要展开，教师原本应有的主体地位散失，达不到教师自我总结自我发展自我提高的效应。特别是教学管理和教研活动在教师时间精力投入上存在着较大矛盾，导致幼儿园的行政管理人员更关心教学事务的正常开展，对于园本教研活动就通常只问结果不关注过程，使园本教研活动偏离了推动“教师”成为“研究者”这一初衷。

3.多数幼儿园教师未曾接受过系统的科学研究训练，不具备科研基本素质，难以产出高质量的研究成果。根据国务院公布数据，2013年我国共有学前教育教职工283万人，其中专任教师166.3487万人。[8]在数百万幼儿教师中，虽未见有明确的统计数据公布，但是由于受到传统就业观念的限制，硕士以上学历研究生多不会选择到幼儿园就业。所以从大部分幼儿园的情况看，具有研究生学历的教师占比很少，而且缺少职业认同感，大部分人甚至只是将之作为一个过渡性的职业来看待。而占据大部分比例的本科、大专乃至中专毕业的幼儿教师并未受过系统的科学研究训练，缺少问题意识和系统研究能力，特别是对科学研究方法的掌握程度很低，使研究易于偏离学术规范，得不出严谨客观的研究结论。

此外，大部分幼儿园还存在缺乏整体发展意识、缺少长期发展规划、形式主义等问题。

三、发展园本教研的对策建议

尽管我国目前的园本教研活动存在诸多问题，其功能作用受到极大限制，但是幼儿园的教研活动对幼儿教师提高自身基础素质，适应新时期背景下的职业新形态等方面具有极为重要的意义，是幼儿教师成为幼儿教育专业研究者的重要途径。它可以让幼儿教师通过园本研究对自身的教育行为进行反思、批判，提升他们对相关专业理论的认识水平，进而反哺其教育实践能力，从而推动整体幼儿教育的发展，对提高国民教育的整体水平具有特殊的作用。基于此对园本教育必须采取措施加以推进。根据实践中体现出的问题，可由以下层面推进园本教研的发展。

1.建立长效机制推进园本教研有序发展。幼儿教师的成长有其自身的发展规律，不可能只经较短时期的教学研究活动，一蹴而就的从一名普通教师成熟为一名合格的幼儿教育专业研究者甚至专家。所以不能急于求成，拔苗助长，只知快出成果而忽略有质量的成果，而是要遵循教师职业生涯发展的客观规律，尊重科学研究的发展规律，建立科学可行的园本教研的中期、长期、短期发展规划，合理部署每个阶段的教研重点任务和难点目标，合理安排教职工队伍中不同专业、不同年龄段人员的教研推进计划和培训规划，循序渐进地推进园本教研的发展和教师专业水平的提高。如此才能避免园本教研流于表面形式，从严从实地促进园本教研的发展和幼儿园的成长。

2.树立专业治研导向，尊重科学研究规律，减少行政权力对园本教研的无序干预。园本教研强调的是对话与协商的过程而不是自上而下的权威管理和强制推行。[9]但是在当前过于强势的行政控制背景下，园本教研活动往往失去原本的教育科学研究性质，失去教学研究的问题导向，而异化为一种单纯的行政执行行为。在园本教研的发展过程中，由于行政领导通常具有负责对教研活动进行领导、组织、监督、检查和评估等职能，所以往往处于主体的地位，而一线教师容易被边缘化，被动地来配合领导完成教学总结、教育反思等教研任务。在行政框架约束下容易散失主动性和积极性，对教师的思想和行为形成一种巨大限制，无法将教研活动落到实处。因此，必须强化教师在园本教研中的主体地位，赋予教师更大的自主权力，树立专业治园、专业强园观念，减少行政对园本教研的过多干预。以教师为本，鼓励教师根据自身情况和成长需要开展教学研究活动，激发教师的动力和创造力，促进园本教研的开展，推动幼儿园发展。

3.转变只看结果不看效果的评价观念，建立基于实效的园本教研评估机制。园本教研的根本目的是通过教学研究，使教师成为相关领域的专家和研究者，以此推动教师的教学实践水平，提高幼儿园教学质量。因此园本教研的选题必须对幼儿园自身和教师本身具有促进作用。但是目前的园本教研的评价机制过于侧重数量而轻质量，在考核上侧重教师参与教学研究的数量频次、有无参与教研活动、有多少教学心得等，鼓励多立项目多出成果，较少考虑研究项目和研究成果对教师本身和幼儿园有无实际意义，使教研活动成为一种为了凑数不得已而为之的形式主义行为。所以必须建立既重结果又重视效果的评价机制，将园本教研与教师的日常教学任务有机统一起来，以整体教学效果的综合提升作为基本的评价标准，使园本教研活动成为一种教师在专业领域自我研讨、自我完善、自我提升的可靠路径。

4.树立整体协同发展观念，鼓励不同科目的任课教师以及其他教辅管理人员进行团体教研。增强同伴互助和交流互动，推动专业协作、合作，将幼儿园的各个活动环节作为一个联动系统进行建设，使所有教职员工都成为幼儿园的规划者、引导者、推动者、实践者和建设者，促进教职工共同成长，从整体上提高幼儿园的教研水平。特别是幼儿园是一个有机整体，幼儿园的发展不但取决于教师，也受到教辅行政人员素质的综合限制。所以不但教师要进行园本教研活动，教辅行政人员同样也要参与到园本教研活动中来，成为幼儿园教研活动团队的有机组成部分，才能让幼儿园教职工成为一个没有短板的整体，成为一个高水平高质量的幼儿教育机构。

5.加强幼儿园教师的科学研究方法训练，提高教师的科学研究基本素质。中专到大学本科教育和研究生教育的最大区别在于其人才培养的核心内容是培养专业型、应用型人才，而不是学术型的研究人才。因此，从目前的人才结构看，大部分幼儿教师的研究素养未曾受到过系统的学术训练，其学术能力多来自于毕业后不系统的自学活动，大多不具有从事科学研究的基本素质。所以发展园本教研首先要完成的工作，就是对教师进行较为系统的研究方法训练，提升教师的研究能力，才能让园本教研活动拥有具有相应能力的执行主体，才能切实推动园本教研的发展。

[1]虞永平. 试论政府在幼儿教育发展中的作用[J]. 学前教育研究, 2007(1).

[2]游达, 沈丽丽. 幼儿教师专业发展有效途径新探[J]. 池州学院学报, 2013, 27(3).

[3]孙冬梅, 孙蕊林. 教师个体发展与组织环境耦合——基于教师专业发展的思考[J]. 广东工业大学学报(社会科学版), 2008, 8(4).

[4]Peeke G. Teacher as researcher[J]. Educational Research, 1984, 26(1).

[5]迟佳鸣. 园本教研与幼儿教师专业发展[J]. 哈尔滨职业技术学院学报, 2013 (3).

[6]易凌云. 幼儿园园本教研的现状——对北京市幼儿园的调查[J]. 学前教育(幼教版), 2005 (5).

[7]朱家雄. 幼儿园园本教研再议[J]. 教育导刊(下半月), 2006 (6).

[8]见国务院网站:http://data.stats.gov.cn/workspace/index?a=q&type=simple&dimension=zb&dbcode=hgnd&m=hgnd&code=A0401.

[9]赵振国. 从质量话语到意义生成话语的转变——园本教研与传统教研的生态学视角比较[J]. 学前教育研究, 2007 (11).

责任编辑：贺正

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