词汇附带习得对英语泛读教学带来的启示

李慧

（广东石油化工学院高州师范学院，广东高州525200）

词汇附带习得对英语泛读教学带来的启示

李慧

（广东石油化工学院高州师范学院，广东高州525200）

词汇附带习得是近些年新兴起的对词汇研究的热门领域，它作为一种间接的词汇习得方式，对于教师教学和学生词汇积累方面都有很大启示。本文回顾词汇附带习得的相关理论，并重点阐释了在英语泛读课程教学中，如何利用词汇附带习得的研究，来提高学生词汇量。

词汇附带习得；泛读教学；阅读；理论假设

Lewis(1993)认为词汇学习是二语习得的中心任务，语言的听、说、读、写、译各项技能都离不开对词汇的依赖，词汇是构架语言的基础（Wilkin，1972）,也是语言教学的基础。然而，词汇学习一直是语言学习者的学习重难点。词汇学习乏味枯燥、凌乱繁杂和容易遗忘，很多语言学习者投入了大量时间和精力背诵词汇，但收效甚微。Nagy、Herman和Anderson（1985）在研究儿童学习母语词汇的基础上，指出母语词汇学习不可能完全通过语言学习习得，而是附带习得的。根据Laufer（2001）给出的词汇附带习得的定义，词汇附带习得是指学生并非刻意学习或者背记词汇，而是在其他任务中无意习得词汇，比如观看英文电影、阅读英文书籍的时候，语言学习者的注意力并非完全在记忆学习单词上面，却在这个过程中附带认识了这些单词，无形中增加了词汇量。二语词汇附带习得理论，作为一种间接的词汇学习方式，对教师在英语泛读课程上，如何优化词汇附带习得的效果，学生如何在课外自主学习词汇，有很大的启示作用。

一、词汇附带习得的相关理论假设

词汇附带习得的相关理论假设不是独立的，而是相辅相成的。

1.深层加工理论

“深层加工理论”（TheTheoryofDepthofProcessing）是Craik和Lochart在1972年从认知心理学角度提出的假设。他们认为认知加工可以分为两个层面：浅层加工和深层加工，单词结构和语音上的加工属于浅层形式加工；单词语义、用法上的加工为深层加工。Craik实验指出，学习者对新信息加工层次越深，记忆效果就越好。二语学习者在阅读过程中对词汇的加工层次越深，越能有效地促进词汇的附带习得(Hulstijn，1992；Knight，1994；Watanabe，1997)。然而,“深层加工理论”也存在不足，其加工层次界定模糊，实际操作中很难量化。

2.投入量假设

劳弗和霍斯提金（Laufer和Hulstijn）（2001）开创性地提出“投入量假设”（InvolvementLoadHypothesis），并通过实验验证了该理论。“第一次尝试将外语词汇教学建立在既经过实证检验，又具高度操作化的理论基础之上”(吴旭东，2010)。该假设认为语篇阅读过程中词汇附带习得的成效与阅读任务有很大关系。根据二语学习者在完成阅读任务时付出的努力程度不同，用“投入指数”（involvementIndex）来量化表示词汇习得效果，这就弥补了“深层加工理论”无法测量的不足。“投入指数”由三部分构成，分为别：需要（need）、搜索（search）、评估（evaluation）。按其强弱程度，由弱到强分别用0,1,2三级来表示。在语篇阅读过程中，高投入量的词汇附带习得练习比低投入量的词汇附带习得，对词汇习得效果更有效。所以投入量越大，词汇习得量也越大。

3.输入假设

输入假设认为语言学习作为一个潜意识习得的过程，应接受大量的“可理解性语言输入”。二语习得产生的一个重要条件就是语言学习者应选择略高于自己现有语言水平的知识进行有效输入。Kranshen把该假设应用于词汇附带习得领域，认为词汇附带习得可以通过输入大量可理解的文本材料进行学习。二语学习者通过增加自己阅读量，有益于增加词汇量。

4.输出假设

输出假设认为，二语学习者仅靠大量的可理解性语言输入是不够的，这样使得语言学习者缺乏使用目标语言的动机，导致大量的可理解性语言输入并没有产生相应的语言输出，Swain用实验证实了这一点，并认为合理的语言输出是检验语言学习的有效途径，在这个过程中，教师可以让学生使用目标词汇，进行语言输出练习，促进目标词汇转换成产出性知识词汇。

二、对英语泛读教学带来的启示

词汇量大小会直接影响到二语学习者阅读速度快慢和对文章理解程度，大量的阅读又是词汇附带习得的有效途径。教师在教学中时常碰到这样难题：教师想尽可能多地通过英语泛读课提升学生词汇量，但是泛读课时有限，教学进度又紧。对此，教师如何利用阅读材料，在完成教学任务的同时，又可以附带增加学生词汇量，促进词汇完全习得，是值得关注的问题。

1.根据“输入假设”,教师可以根据教材内容和时下热点，并结合学生兴趣，适当给学生布置一些开放式阅读作业。泛读课时有限，教师只有在学生课余时间提倡进行大量可理解性输入，才能使每位学习者有效地接触到广泛的词汇，而且学生的词汇量有差异，Laufer（2001）研究表明，学习者需要认识全文95%以上的词汇，这样才有猜对词的机会。教师安排学生自主搜寻主题文章进行阅读，这样就可以兼顾学生词汇量的差异带来的猜词能力不一的问题。根据“投入量”假设，教师可以在学生完成自主阅读后，适时布置一些相关阅读问题让学生回答，或者布置主题读书报告，促使学生在执行阅读任务中，产生“需要、搜寻、评估”的投入，投入量越大，词汇附带习得率越高。阅读中带着思考，越促进学习者深层次加工文本，越有利于词汇附带习得。

2.根据“输出假设”，对于二语学习者，要把阅读过程中附带习得的词汇转化成完全习得词汇，要注意后期的理解、运用和巩固。学生通过语篇阅读认识了解词汇，只是词汇有效习得的第一步，教师要为学习者创造多条途径以强化这部分词汇，并让学生逐步养成习惯，有意识使用这些词汇，这样才能促进附带习得的词汇有效输出。比如可以在课堂上采取“复述”方法，可以请同学们使用“4-3-2”的方法。所谓“4-3-2”复述是指三人一组依次复述同一段语篇内容。第一个人用时4分钟复述给第二个人，第二个人用时3分钟复述给第三个人，第三个人用时2分钟完成复述。在回顾复述内容的过程中，语篇出现的生词要被强化使用，这样促进有意识的有效输出。促进目标词汇有效输出的方法有很多，教师可以结合实际情况，帮助学生把目标词汇转换成“积极词汇”。

3.教师可以根据艾宾浩斯遗忘曲线，帮助学习者在两到四周后强化测试这些附带习得的词汇，帮助学习者把习得词汇从“短时记忆”向“长期记忆”转化。通过目标词汇的“延迟测试”慢慢培养学生的词汇学习习惯。孙晓明(2012)将阅读后是否宣布词汇测试作为变量，进行“任务强化”实验，结果表明宣布词汇测试是一种有效的任务强化手段。

4.Hulstijin(1996)的研究表明，提供生词的注释，能够促进词汇附带习得。Miyasako（2002）的研究发现，对于词汇附带习得，第二语言注释比第一语言注释带来更好的记忆效果。Watanable在1997年研究四种注释方式的效果，四种注释方式分别为：文章上下文提示，同位语注释，直接标明意思和多项选择注释。研究结果表明直接给出意思优于多项选择注释，这两种注释优于上下文提示注释和同位语注释。教师在处理语料时，对于目标词汇，可以让学生写出二语释义，这种注释方式任务投入量高；或者提供二语释义，来促进词汇附带习得。

5.生词在语篇中的地位不一样，研究表明如果该生词对语篇理解至关重要，或者在文中反复出现，学习者越会注意到这些词。这样情况下，更容易产生词汇附带习得。张宪、亓鲁霞(2009)对目标词汇出现的频率进行研究时发现，复现率在4次以上的目标词汇被习得的概率最大。所以教师在选取和处理语料时，应尽量选取语篇核心词汇、跟主题相关词汇和重复率高的词汇。

6.Rieder（2002）提出“聚焦度”和“充实度”，来描述阅读过程中习得词汇的过程。生词的“聚焦度”主要受三方面因素影响，即生词在文本中的显著性，读者对生词的兴趣和阅读目的。教师可以通过加下划线、斜体加粗等形式增加目标生词的显著性。教师可以在平时，不断鼓励学生在阅读中带着扩大词汇量的动机，让学习者对生词本身感兴趣，增加对词汇的“聚焦度”，使其自动将注意力从文本层面转到词汇层面。增大任务量，根据“投入量假设”，阅读任务投入量越大，词汇附带习得率越高。

语境线索、学习者策略、读者知识贮备这三方面因素，决定“充实度”，“充实度”决定了学生多大程度上能够推测出目标词汇。教师可以根据阅读主题，让学生课前查阅一些背景知识，并在课堂上分享，教师也可以适时补充。语境线索和阅读策略方面，在阅读完毕之后，教师可以对阅读技巧和策略进行总结归纳，帮助学生创造条件，学会提高对生词的“充实度”。

结合国内外研究文献，本文先回顾了词汇学习的必要性、词汇附带习得的概念及其对国内外有关阅读领域研究词汇附带习得的理论研究。此外，对词汇附带习得在英语泛读课词汇提高方面带来的启示进行阐述。有关词汇附带习得的研究还有更广的研究方向。但是，词汇附带习得式的学习方式仅仅是词汇学习的一种，刻意词汇学习的重要性依然是不可动摇的。怎样将两种学习方式有效互补，帮助英语学习者更多更好地学习词汇是今后研究的方向。

[1]吴旭东.学习任务能影响词汇附带习得吗?投入量假设再探[J].外语教学与研究，2010（2）：109-116．

[2]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].解放军外国语学院学报，2003（2）：43-47．

[3]苗立霞.第二语言词汇附带习得研究30年评述[J].外语教学理论与实践，2014（5）：27-28．

[4]吴建设，朗建国，党群.词汇附带习得与“投入量假设”[J].外语教学与研究，2003（7）：37-38.

[5]张宪，亓鲁霞.自然阅读中的词汇附带习得研究[J].外语教学与研究，2009（4）：303-308.

[6]LauferB，JHHulstijn.Incidentalvocabularyacquisitionin asecondlanguage：TheconstructofTask-InducedInvolvement[J].AppliedLinguistics,2001（1）：1-26．

[7]NagyWE，HermanPA，AndersonRC.Learningwords fromcontext[J].ReadingResearchQuarterly，1985（20）：233-253．

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1673-0046（2015）9-0121-02