中国大学EFL班级的二语自我分型特征分析

詹先君 洪 民 王祥德

（安徽科技学院外国语学院，安徽凤阳）

1.引言

21世纪以来，因为突破了传统融合性动机理念(Gardner & Lambert, 1960)的局限，适应英语世界语趋势，二语动机自我系统(Drnyei, 2005, 2009)理论备受瞩目，引发了大量的验证性研究(如Kormos & Csizr, 2010, 2013; Taguchi 等, 2009)。然而，过往研究虽然证实了该模式的有效性，但又发现其不够稳定。学界认为这是由二语动机自我(以下简称二语自我)量表设计不够合理所致(Papi, 2019; Teimouri, 2017;Tseng等, 2020)，随后对现有量表进行重大改造，形成了本人/他人理想二语自我、本人/他人应该二语自我四元结构的二语自我分型，从而更清晰地反映了动机来源和倾向。但该量表主要基于美国、英国、伊朗等国家研发，还没有在我国教育情景中应用和检验。本研究尝试运用该量表对我国大学生二语自我分型特征进行分析，以加深对本土二语动机的认识，为二语动机的激发提供新进路。

2.文献回顾

2.1 第一代二语自我量表的不足

基于可能自我(Markus & Nurius, 1986)和自我差异理论(Higgins, 1987)的二语动机自我系统由二语自我和二语学习体验构成。其中，二语自我是该系统的核心层面，包括理想二语自我和应该二语自我两种未来二语自我，二语学习动力来源于个体对当前自我与理想/应该二语自我之间差异的感知。理想二语自我指个体在二语技能方面想要达到的理想状态，代表着希望和愿望；应该自我是其他人希望个体在二语方面达到的目标，表征责任和义务；个体对现实二语自我与理想/应该二语自我之间差异的感知可以产生二语学习动力。

为测查二语自我，学界开发了二语自我量表。二语自我第一代量表(Taguchi等,2009)是由理想和应该二语自我组成的二元结构。由于第一代量表的理想二语自我题项过于集中在本人立场，突出内部动机，只能探查本人理想二语自我；而应该二语自我题项过于偏向他人立场，强调外部动机，只能测量他人应该二语自我(Papi,2019; Thompson & Vsquez, 2015; Tseng等, 2020)，Teimouri(2017)、Tseng等(2020)相继改进和研发了第二代量表，形成了本人/他人理想二语自我、本人/他人应该二语自我等四型二语自我。

2.2 第二代二语自我量表的开发

针对第一代二语自我量表的不足，学界(Blair & Azaz, 2019; Lanvers, 2016;Papi, 2019; Teimouri, 2017; Thompson & Vsquez, 2015; Tseng等, 2020)主要从二语自我立场的平衡、动机调节倾向的对称两方面对其不断改进，最终形成的第二代二语自我分型量表较好地体现了自我差异理论，更为细致地表达了二语动机的来源和倾向。

自我差异理论(Higgins, 1987)中的自我包括理想自我和应该自我两个范畴(表1)，为了反映外部动机向内部动机转化(Deci & Ryan, 2002)的程度，每个范畴又分为本人和他人两个立场，这样就形成了本人/他人理想自我和本人/他人应该自我四个维度。相较于第一代二语自我量表，二语自我分型量表把动机立场和性向有机地交织在一起，兼顾了动机的来源和调节倾向。就来源而言，本人立场的理想和应该二语自我属内部动机，他人立场的理想和应该二语自我属外部动机；就动机调节倾向(Higgins 1997)而言，本人/他人理想二语自我属于提升倾向动机，聚焦于晋升、成长和成就的需要，是对积极结果的趋近，更能强化学习行为。相比之下，本人/他人应该二语自我属于预防倾向动机，聚焦的是安全与和平的需要，是对惩罚、批评等负面结果的规避，对学习行为的推动较弱。考察现有研究，二语分型尚有如表1所列的探索余地。

表1 二语自我的立场与调节倾向

2.2.1 班级的二语自我分型特点

现有二语自我分型探索中的取样或过于笼统或过于具体，尚缺乏班级层面的分析。Lanvers(2016)以及Thompson和Vsquez (2015)的叙事分析偏重于少数几个人的访谈材料，虽然体现了二语自我分型的个体动态特征，但样本代表性不充分。而Blair和Azaz(2019), Papi(2019),Teimouri(2017), Tseng等(2020)的样本又显得过于笼统，如Teimouri(2017)把伊朗5所公立初中和高中的524名学生的数据放在一起分析，无法体现初中和高中在二语自我分型方面的差异；Papi (2019)和Blair和Azaz(2019)的调查对象更显庞杂，如Papi(2019)综合分析的 270名样本虽然都来自美国同一所大学，但样本在文化背景(来自50个不同的国家)、年龄(17～45岁)、年级(本科1～4年级、硕士生、博士生)、英语水平(从初级到高级)、在美学习时间(1～6年)等方面差异巨大，该研究并没有对这些重要变量进一步考查。

以上样本都取自不同层次的学校，虽然班级是学校最主要的教学结构，但是却没有一项研究开展班级层面的二语自我探查。二语自我理论的优势之一就是把二语动机研究焦点从社会环境转向教学环境(Drnyei, 2005, 2009)，班级是现代二语教育中最主要、最常见的教学组织形式和教学环境，在任课教师特征、学生特征、教学内容、管理模式等内外因素综合作用下，每个班级都有自己独特的二语动机特征，班级因素对动机的影响巨大(Drnyei & Ushioda，2011; Drnyei，2020)，从班级层面进行二语自我分型考察能够为激发和维护二语动机、优化二语教学和学习效果(Henry, 2020; Mackay, 2019)提供新的启示和参考，探求二语自我分型班级特征是题中之义。

2.2.2 二语自我分型与学习行为的匹配

Teimouri (2017)基于伊朗中学生样本的回归分析显示，具有提升调节倾向的理想二语自我对学习行为的预测作用最大，而预防调节性的本人/他人应该二语自我的预测力微弱。这与第一代量表的大多数结果类似(孙云梅 李赞, 2020)。

与Teimouri(2017)相反，Papi(2019)基于美国大学生样本的分析则证实预防调节性的本人应该二语自我是动机学习行为的最强预测因素，其次是本人理想二语自我、他人应该二语自我和他人理想二语自我等。还是以美国大学生为样本，Blair和Azaz(2019)则发现本人应该二语自我和他人应该二语自我对动机学习行为分别有积极效应和消极效应。

上述研究虽然证实了四型二语自我在不同环境中对学习行为的预测差异，但是尚未有人探求二语自我分型在立场和倾向上是否如理论假设那样与相应强度的学习行为相匹配。动机和学习行为互为表里，分析二语自我分型和二语学习行为是否表里如一，有助于从深层次揭示二语自我和二语学习行为的互动机制，探究国别、经济文化因素在二语自我与语言习得之间的作用(孙云梅 李赞, 2020)。

3.研究设计

3.1 研究问题

基于文献分析，我们拟探讨中国大学EFL班级的二语自我分型：

(1)不同班级的四型二语自我(本人/他人理想二语自我、本人/他人应该二语自我，下同)组合有何共性和个性特征？

(2)不同班级在四型二语自我与学习行为的匹配上有何共性和个性？

3.2 研究对象

样本是华东某省某二本理工科院校2020级大一10个EFL教学班的578名学生，其中男、女生分别为57.4%(332人)、42.6%(246人)，平均年龄19.25岁，这10个班涵盖了医药、农业、经管、理工、文法等8个学科领域。样本的性别较为平衡，专业代表性比较充分。

3.3 问卷开发

数据收集工具包括问卷和半结构访谈。问卷用于收集背景信息和量表数据，半结构访谈用于采访典型样本，解释和印证量化分析结果。

问卷由两部分组成：第一部分是个人信息，包括性别、年龄、班级、年级等。第二部分包括二语自我分型(本人/他人理想二语自我，4题/6题；本人/他人应该二语自我，4题/7题)、学习行为(6题)等5个量表。量表参考Teimouri(2017)，Papi (2019)，Tseng等(2020)编制。所有量表都采用李克特5点计分，选项从1到5分别代表“完全不同意”到“完全同意”。考虑到所有调查对象所学外语都是英语，与外语相关的表述都改成英语。

量表开发过程如下：请三个二语动机研究专家根据我国的实际情况选择和翻译题项，在优化题项本人/他人立场、提升/预防倾向的同时，确保题项既能够准确表达原文含义，又能够为被试所理解。问卷初步编制完成后，通过3次试测(n=153,n=247,n=216)进行修改完善，最终量表达到了理想的信度和效度：7个分量表的Cronbach’s alpha系数在0.72～0.953之间，均高于0.70的信度标准；结构效度检验结果显示KMO=0.887，Bartlett球形检验值=0 .000，因子分析结果有效。主成分探索性因子分析最终确定本人/他人理想二语自我、本人/他人应该二语自我、学习行为等5个特征值大于1的因子，共计解释73.86%的变异，较好地解释了整个量表的方差，结构效度满足要求。

实测数据分析显示，5个分量表的Cronbach’s alpha值在0.76～0.97之间, 均高于0.70的信度接受标准，问卷结果可靠。

半结构性访谈由9个半开放性问题组成：9个开放性问题用于了解四型二语自我形成的原因、四型二语自我之间的关系以及四型二语自我在学习行为中的作用等。

3.4 数据收集和分析

定量问卷数据和定性的半结构性访谈数据都是通过问卷星平台于大一第二学期期中收集。定量数据分析工具是SPSS 25.0。对于问题(1)采取均值折线图、K均值聚类等方法，对于问题(2)采用单因素方差分析、回归分析等方法。定性数据通过Nvivo 12.0软件进行主题分析。

4.结果

4.1 二语自我分型组合

在二语自我分型共性方面， 样本总体的本人/他人理想二语自我、本人/他人应该二语自我的均值分别为4.32/4.17、3.61/3.71，说明整体而言本人/他人理想二语自我强度显著大于本人/他人应该二语自我(p=0.00 < .001)。均值折线图(图1)显示，不仅每个班的本人/他人理想二语自我均值均强于其本人/他人应该二语自我，而且本人/他人理想二语自我强的班，其本人/他人应该二语自我也强，反之亦然，四型二语自我在班级间有共振现象。

图1 四型二语自我均值折线图

采用K均值聚类分析班级在二语自我分型组合上的个性特征。单因素方差F检验显示(表略)，班级间本人/他人理想二语自我[F(9, 578) = 4.67,p=0.00 < .001/F(9, 578)=5.73,p=0.00< .001]、本人/他人应该二语自我[F(9, 578)=5.01,p=0.00 < .001/F(9, 578)=6.05,p=0.00 < .001]等4个变量均值差异都达到显著性水平，说明不同班级在这4个二语自我分型上存在显著差异。K均值聚类分析结果有效。

如表2，经过反复试验，基于4种二语自我分型均值，可以把10个班级聚类为3类：第一类是四型二语自我全弱班，是为弱共振。包括3个班次(1、2、4班)，该类班级的本人/他人理想二语自我、本人/他人应该二语自我的均值分别为4.07/3.89、3.39/3.46，分别低于总体均值(4.32/4.17、3.61/3.71)。第二类是本人/他人理想二语自我(mean=4.43/4.27)强、本人/他人应该二语自我(mean=3.63/3.75)弱的班级，属两型理想二语自我偏重型班，是为中度共振。这类班级最多，共有6个班次(3、5、6、8、9、10班)。中度共振班的本人/他人理想二语自我均值显著高于两型应该二语自我(p=0.00 <.001)。第三类是四型二语自我全强班，是为强共振。只包括1个班级(7班)，其四型二语自我均值分别为4.52、4.45、4.20、4.29，都远远高于其总体均值。

表2 最终班级聚类中心表

根据数据分析结果可以看出，在二语自我分型组合上，共性是每个班的四型二语自我之间有共振现象；个性是共振在班级维度上呈现三种类型：弱共振，中度共振，强共振。

4.2 二语自我分型与学习行为的匹配

本研究使用单因素方差分析检验3类二语自我分型组合班级在学习行为上的差异。结果显示，三类班级的学习行为在.05的显著性水平上存在着显著性差异:F(2, 578)=6.09,p=.022，而且均值沿着四型二语自我全弱班(M=3.50, SD =.64)、本人/他人理想二语自我偏重班(M=3.88, SD= .66)、四型二语自我全强班(M=4.07.SD=.52)的顺序呈递增趋势(图2)。Scheffe法检验还发现,这三类班之间在动机学习行为上的差异均达到了显著水平。这个结果符合二语自我分型与学习行为关系假设，四型二语自我全弱班的内外动机皆弱，在二语学习行为上的投入最低；两型理想二语自我偏重班内部动机高于外部动机，内外动机失衡，在学习上的行动投入次之；四型二语自我全强班内外动机都处于高水平，其在学习行为上的投入最多。总之，在二语自我分型组合层面上，班级二语自我分型共振强弱与其学习行为的强弱高度匹配，动机与学习行为呈现表里一致的特点。

图2 不同二语自我分型组合班级的学习行为均值

接着我们运用多元线性回归分析方法分别检验四型二语自我对动机学习行为的预示作用。10个班的回归分析均选择逐步进入法，该法综合了向前法(Forward)和向后法(Backward) 的优点，根据自变量和因变量相关程度大小，把自变量逐步投放到回归模型，第一个进入回归模型的变量是预测力最强的变量。所有回归分析的共线性检验显示，容忍度在0.74～0.95之间，都接近1；方差膨胀因子在1.34～2.56之间，均不大于10，变量之间不存在共线性问题(秦晓晴 毕劲，2015)，各个回归分析结果有效。

回归分析结果表明，他人理想二语自我率先进入回归模型的班级最多(表3)，有6个(2、4、6、8、9、10班)，R2=0.67，0.48，0.61，0.62，0.48，0.52；F=84.85，48.53，115.10，77.23，50.04，66.85；显著性概率都是p=0.00<.001。效应量估计结果显示，各个班级效应量(R2)均超过了最大标准的0.26。

表3 四型二语自我对动机学习行为的贡献

他人应该二语自我率先进入模型的班级其次，有2个(3、7班)，R2=0.28，0.53；F=20.41，53.60；显著性概率均为p=0.00<.001；效应量(R2=0.33)也都超过了最大标准。

本人理想二语自我和本人应该二语自我率先进入模型的各有1个班级，分别是1班，R2=0.32，F(1, 71)=33.27.p=.000<.001；5班，R2=0.23，F(1, 54)=16.30.p=.000<.001。本人理想二语自我效应量R2=0.32，也超过了最大标准，但本人应该二语自我效应量R2=0.23，属于中等水平。

从第一进入回归模型的变量的效应量来看，6个班他人理想二语自我R2均值=0.56，他人理想二语自我的效应量最大；2个班他人应该二语自我R2均值=0.41，他人应该二语自我效应量次之；本人理想二语自我和本人应该二语自我R2均值分别为0.32和0.23.这两个预测变量的效应量最低。无论从班级数量还是从效应量大小来看，样本的二语学习行为主要受他人理想二语自我和他人应该二语自我驱动。

因此，从四型二语自我对动机学习行为的作用来看，存在着表里不一的情况：本人理想二语自我属各班强度最大的动机，但是对动机学习行为起最大作用的却是居于其次的他人理想二语自我，本人理想二语自我仅仅在一个班(1班)的动机学习行为中发挥了主导作用。对动机学习行为起次要作用的是他人应该二语自我，再次分别为本人理想二语自我和本人应该二语自我。

总而言之，在二语自我分型与学习行为的匹配上，班级的二语自我分型共振强度与其学习行为强度相匹配，这是共性；各型二语自我的强度与其对学习行为的影响不完全对等，这是个性。

5.讨论

较之过往研究，本研究有不少新的发现，限于篇幅，这里只选择两个最具二语动机实践借鉴价值的现象进行讨论。

5.1 最佳二语自我分型共振分析

在二语自我分型组合上，班级间共性特征是两型理想二语自我强的班级，其两型应该二语自我也强，反之亦然，四型二语自我之间有共振关系。只不过，各班的共振特点有所不同，少数班级(n=3)四型二语自我弱共振；个别班级(n=1)四型二语自我强共振；多数班级(n=6)四型二语自我中度共振。二语自我分型共振的班级差异表明班级因素对动机有着深刻的影响。

最佳的班级动机状态是四型二语自我强共振。在此种状态下，班级的内部动机(本人理想/应该二语自我)、外部动机(他人理想/应该二语自我)，提升性动机(本人/他人理想二语自我)、预防性动机(本人/他人应该二语自我)皆佳。此类班级虽然极少(n=1),对其进行典型分析，能够为我们成功激发和维护二语自我动机提供难得的启示。

利用问题“分别是什么对您的本人/他人理想二语自我、本人/他人应该二语自我影响最大？为什么我们班本人/他人理想二语自我、本人/他人应该二语自我都比较强，请谈谈您的看法？”对唯一的四型二语自我强共振班(7班，四型二语自我均值分别为M=4.52，4.45，4.20，4.29)全体学生进行网上访谈，接着借助Nvivo12.0，采用六步主题分析法(Braun & Clarke，2006)对所收集的访谈数据进行分析，发现教师、同伴是形成四型二语自我强共振的主要原因，其中教师是发挥合力的关键。

(1)教师因素

首先，教师通过较为频繁的英语视频运用刺激了本人理想二语自我的生长。主题分析显示，本人理想二语自我的主要成因有“视频”，视频的内容涉及“音乐”“电影”“名人演讲”“风景名胜”“美食”“才艺”等，视频运用的时间包括“上课前几分钟”“上课时”“课后”等。这与Chan(2014), Mackay(2019)以及Magid和Chan(2012)等的结论一致，本人理想二语自我是个体对自己运用英语学习、工作和生活的愉快想象，培育理想二语自我最有效的方式是视听综合刺激。典型样本班的英语教学视频内容丰富，运用场合贯穿了课前、课中、课后，样本班学生在高频率用英语欣赏赛事、歌曲、电影，了解时事、热点的同时，容易产生代入感，进而产生运用英语进行交流、工作和学习的愿景，英语视频对本人理想二语自我的激发不可低估。

其次，教师通过联结教学(Martin & Dowson，2009)培育了他人理想二语自我，这与Henry(2020)的结论一致：他人理想二语自我是个体认为重要他人希望他或她达到的二语目标，教师作为重要他人，可以通过师生感情联结和教学内容联结来促进他人理想二语自我。主题分析结果显示，典型样本班教师建立师生感情联结的主要策略有“理解学生”“换位思考”“关心学生”“和蔼可亲”等。师生之间情感关系的加深，有利于学生理解教师对自己的期待，从而发展他人理想二语自我。典型样本班教师进行教学内容课内外联结的主要策略是给学生提供多种运用英语的机会，如“用英语撰写调查报告”“布置课外英语新闻阅读任务”“布置英语视频观看任务”“把教学内容和四六级考试联系起来”“把教学内容与考研英语联系起来”等。把教学内容与高利害考试(如四六级考试、考研英语)内容相联系、与实际英语媒体(如英语报刊、英语视频等)相联系，使学生感觉到英语学习的目的和意义，有利于学生唤醒、激活、巩固他人理想二语自我。

(2)同伴因素

与Murphey等(2014)的发现类似，访谈发现理想二语同伴是班级中良好动机形成的重要变量，理想二语同伴主要是通过助人为乐和榜样示范来激发二语动机的。与Murphey等(2014)不同的发现是，本研究发现理想二语同伴的动机作用方式主要是榜样示范，其助人为乐的动机作用并没有得到体现。主题分析表明，同伴的榜样示范作用极大地促进了本人/他人应该二语自我，在“本人/他人应该二语自我形成原因”的主题下可以归纳出如下原因：“有几个同学英语好，我应该向他们学习”“不少同学在为考研英语做准备，我也要准备”“同学英语成绩好，我要努力赶上他”“女朋友英语好，我也要学好英语”等。这说明，理想二语同伴大部分是班内的，也有少数(如女朋友)可能是班外的，英语学习榜样可以引起其他同学的追赶、模仿。理想二语同伴的作用可以形成互惠二语学习效应，从而营造良好的班级动机氛围。

二语自我分型共振对于动机策略的启示是，二语教师在二语自我分型的最强共振中起主导作用，提高二语教学和学习效果，二语教师不仅要重视教学内容设计，更应关注学习体验设计(Mercer & Dornyei，2020)。欲形成最佳四型二语自我共振，教师首先可以通过视听媒体在英语教学中的全程运用来培养本人理想二语自我，其次可以通过感情联结和内容联结培育他人理想二语自我，最后，可以通过友好师生关系的建立，加深学生对教师的信任和尊重，减少二语焦虑，提升二语自信，全面激活内部动机和外部动机、提升性动机和预防性动机。另外，鉴于理想二语同伴对于二语自我的互惠式影响，教师还可以通过在班级中树立二语学习榜样、加强班级凝聚力、强化学生的合作互助观念等策略来加强二语自我分型的共振。

5.2 二语自我分型与学习行为的表里不一

单因素方差分析显示，班级二语自我分型共振的强弱与学习行为的强弱高度匹配，是为表里一致；但是回归分析又表明，各型二语自我的强度与其对学习行为的预测力并不相称，是为表里不一。这种表里不一，既有中国传统文化脉络的影响，也与不同分型的二语自我特性有关。

回归分析结果显示，强度最大的本人理想二语自我(mean=4.32)只对极少班级(n=1)的学习行为有主要预测作用，在大多数样本班级(n=8)中，强度较弱的他人理想二语自我(mean=4.17)和他人应该二语自我(mean=3.71)对动机学习行为发挥了主导作用。而Papi(2019)基于美国大学生的调查则认为本人应该二语自我是动机学习行为的最强预测因素，其次是本人理想二语自我。可见，中国样本学生的二语学习动力主要是他人立场的二语自我，而美国样本的二语自我动力则来自于本人。较之于美国样本，中国样本的动机学习行为具有高度的社会认同倾向。因为，社会认知观认为内部主观因素胜过外部环境因素对学习行为的影响，而社会认同观则认为外部环境因素在个体学习行为中占主导地位(Dornyei & Ushioda，2011)。四型二语自我中，他人理想二语自我代表个体相信他人希望他或她拥有的属性，他人应该二语自我是重要他人认为个体应该拥有的属性。因此，他人理想/应该二语自我都属于外部动机因素，是他人的希望或要求在个体思想上的投射，属于社会认同范畴。相反，本人理想/应该二语自我表征内部力量对学习动力的调节，是内部动机因素，属社会认知范畴。

样本学习行为的社会认同倾向与中国的文化特征有关。包括中国在内的东亚文化圈学生深受儒家文化浸润，重视集体价值和他人感受(Apple & Da Silva，2016)，学生的学习行为很大程度是为了满足父母、教师等重要他人的期待(他人理想二语自我)和要求(他人应该二语自我)。Yung(2019)也发现中国香港学生有类似于他人理想二语自我的压制理想二语自我(suppressed ideal L2 selves)，压制理想二语自我就是为了满足考试、晋升等实用目的而压制本人理想二语自我活动(如学唱英语歌曲、观看英语剧等)，而把精力和时间投入到实用性的应考二语学习中。

Papi(2019)证实，具有社会认知属性的本人应该二语自我是美国大学生学习行为的最强预测因素。这是因为美国文化崇尚自由和个性，美国样本的二语学习行为主要影响因素是个人的信念、理想等内部因素，具有显著的社会认知动机特征。

就特性而言，虽然本人理想二语自我是二语动机自我系统中的核心动机要素，但并不一定能转化成学习行为(Lamb，2012;Papi & Abdollahzadeh，2012; MacIntyre &Serroul，2015;詹先君，2015)，因为本人理想二语自我转化为学习行为还受诸多条件制约(Drnyei，2005；孙云梅 李赞，2020)，如理想自我形象的可行性、鲜活性、合理性，及时的激活、实现自我的策略等。相较而言，他人理想二语自我主要来自于教师、亲友、父母等重要他人的鼓励、鞭策、褒奖，在转化为行动时不受过多的条件限制，更容易变现为学习行为。

二语自我分型对学习行为影响启示我们，在中国的班级二语教学中，要想使二语自我最大化地转化为学习行为，一方面，二语教师可以大力加强他人理想二语自我，强化外部提升性二语动机；另一方面，还要利用各种条件训练学生的本人理想二语自我策略，加速提升二语动机的行为转化率。

6.结语

基于数据分析，本文发现中国大学EFL班级的二语自我分型特征如下：首先，在二语自我分型组合上，共性是每个班的四型二语自我有共振现象；个性是共振在班级维度上呈现三种类型——弱共振，中度共振，强共振。其次，在二语自我分型与学习行为的匹配上，共性是班级的二语自我分型共振强度与其学习行为强度相匹配；个性是各型二语自我的强度与其对学习行为的影响不完全对等。研究结果对于二语教学实践的最大启示是，我们在利用各种二语自我激发二语动机的同时，要注意二语自我转化为二语行为的困难，通过二语教师的努力成功地把二语自我转化为二语学习行动，可以实现二语自我动机效应的最优化。

本研究的不足在于：样本取自同一个学校，研究结论是否具有代表性有待继续调查；量表的合理性有待进一步证明。未来还可以从英语水平、年级、专业、性别、任课教师等视角对二语自我分型特征进一步探索。