词汇加工深度理论对二语课堂词汇附带习得的影响

曹笑芳

摘 要：词汇是二语习得的基础，贯穿于二语听、说、读、写译各个方面，词汇积累对学习者二语技能培养起到举足轻重的作用。文章讨论了在二语课堂上词汇刻意学习时间非常有限的客观情况下，教师应该如何在词汇加工理论的指导下设计更有针对性地教学任务，提高学习者二语词汇附带习得的效率。

关键词：词汇附带习得;加工深度理论;投入量

引言

词汇为二语习得的重要组成部分。任何语言技能的培养都涉及到词汇的使用，仅凭借语法知识和语音并不足以保证信息传递和有效沟通的实现，只有掌握了充足的词汇才能最大化实现意义的传达。通常词汇量越大，对语言输入的理解力就越强，语言输出的质量就越高。高校二语课程以及大学英语四、六级考试都对英语词汇的掌握提出了越来越高的要求，因此如何使学习者高效增大词汇量已成为教学研究者广泛关注的问题。

一、二语课堂词汇习得现状

词汇习得方式有多种不同的分类，如显性习得与隐性习得、刻意习得和附带习得等。词汇附带习得是学习者在从事阅读、听力、交流互动等以意义为基础的活动时所得到的副产品;当一个单词在不同的语境中多次被使用时，这个单词就有可能被附带习得。在这个过程中，学习者只关注语境意义的理解，而不以学习任何新词汇为目标。与之相反，刻意习得是指学习者的注意力直接聚焦于词汇。

就词汇习得结果而言，刻意习得比附带习得更加有效，但是需要学习者有针对性地付出更多精力，而在高校的二语课堂上，直接分配给刻意词汇学习的时间非常有限。尽管词汇对于二语习得的重要性不言而喻，但是在二语课堂上，尤其是在公共英语课堂上，词汇的刻意讲授和练习仅仅是服务于篇章理解、听说训练等课堂活动的需要。匡芳涛研究了英语教师及学生对词汇习得的态度与方法，发现教师课堂词汇教学方法较单一、对词汇知识的讲解不深入，而学生在词汇学习中的最大问题是缺乏词汇学习技巧。也就是说，在二语课堂上学生对二语词汇知识的掌握缺乏足够的显性指导。就学习者本身而言，记忆词汇时大多采用机械记忆方法，反复背诵单词表新单词的拼写、发音和相应的意义，没有对词汇的知识进行全面的挖掘;这种方法效率低下，不易使词汇存入学习者的长期记忆，容易進入记了又忘、忘了又记的恶性循环中，长久下去会严重打击学习者的学习兴趣与信心。从这一点来说，面对学习内容的深入和词汇记忆要求的提升，教师应该在二语课堂上提供更具有针对性的词汇学习指导，以帮助学习者提高词汇习得效率、增加二语学习的信心。

二、词汇习得理论

在高校二语课堂词汇显性教学时间不充裕的客观条件下，教师既需要保证各项教学活动的正常进行，又要转变教学思路，加强各教学活动对二语词汇记忆的影响作用，这样才能有效解决学生词汇学习中面临的缺指导、缺深度的问题。加工层次理论和任务投入量理论从词汇加工深度角度为教师课堂词汇教学改革提供了理论基础。

2.1 加工层次理论

Craik和Lockhart （1972） 年提出了加工层次理论（the levels of processing theory）。他们认为一个新词汇是否能保存在长期记忆中是由学习者对词汇的加工深度决定的，加工程度越深，记忆保持越好。对词汇的加工分为两个层次， 第一层是形式加工（Type I Processing），第二层是语义加工（Type II Processing）;前者为浅层次加工，后者为深层次加工。孤立地记忆一个单词属于浅层次加工;识别一个单词之后，与其他词形成联系、建立联想等属于深层次加工，比如在上下文中理解一个单词的意思。1975年，Craik和Tulving （1975） 对加工层次理论进行了完善。他们认为词汇学习过程中记忆的保持取决于对一个单词进行深度加工的程度，即对语义层次的加工程度。该理论受到了一些学者的批评，原因在于没有明确的量化指标来衡量加工层次的深浅。

2.2 投入量假说

在加工层次理论基础上，Hustijn和Laufer（2001a）提出了投入量假说（the involvement load hypothesis），定义了加工深度量化指标，使具体评估有了可操作性。

该假设用三个投入因素来衡量在学习任务中学习者对词汇的加工深度：需求（need）、搜索（search）和评估（evaluation）。需求是动机因素，分三种情况：无需求（no need）指完成任务不需要知道某个词汇的意思，赋值为0; 中需求（moderate need）指为了某个外在的需求（比如为了完成某个任务）必须知道某个词的意思，赋值为1;强需求 （strong need），指学习者自发想要知道任务中某个词汇的意思， 赋值为2。搜索属于认知因素，指学习者尝试通过查字典或者咨询他人的方式了解词汇的意思。在完成任务过程中，搜索可以有（赋值为1）或无（赋值为0）。评估涉及到某个词汇和其他词汇意思的比较或某个词汇多个意思之间的比较（moderate evaluation， 赋值为1），或是把某个词汇和其他词结合到一起评估其是否适合已有的语境或创设的语境（strong evaluation，赋值为2）。

需求、搜索、评估这三个投入因素在学习任务中可以存在也可以不存在。某个特定任务的投入量指数为三个因素赋值的总和。投入量假设认为任务投入量越大，该任务引发的词汇加工程度就越深，对该词汇的记忆保持就越持久。

三、与任务投入量相关的实证研究

大部分实证研究部分支持了投入量假说。一方面，从总体上来说证实了投入量大的任务对词汇习得的影响更大。如在Hulstijn和Laufer （2001b） 的研究的两个实验中设计了三个任务：阅读理解（中需求、无搜索、无评估，投入量指数为1）、选词填空（中需求、无搜索、中评估，投入量指数为2）、写作（中需求、无搜索、强评估，投入量指数为3）。其中一个实验完全符合任务投入量假说，另一个实验中，写作组成绩明显高于选词填空组。李燕的研究中，造句组（投入量指数为4）的在即时测试中的成绩明显高于完形填空组（投入量指数为3）。顾琦一和宋明珠（2010）的实验中，投入量最高的写作组（投入量指数为4）在即时测试和延时测试中的表现都明显优于其他各组。

另一方面，一些實验中投入量不同的任务组之间词汇测试成绩并无显著差异，或者投入量值相同的任务组之间词汇成绩存在显著差异。导致研究结果不符合假说结论的原因可能是假说中各投入量因素的赋值存在不合理性。Keating （2008）发现在阅读过程中用字典查询生词比参考现成的词义注释效果更加明显。Laufer（2003 ）的研究证明了高评估是最具影响力的投入量因素。在实验中，造句组（中需求、无搜索、强评估，投入量指数为3）的词汇知识测试成绩显著高于选词填空组（中需求、搜索、中评估，投入量指数为3），强评估对词汇附带习得的作用高于搜索与中评估的总和，说明强评估对词汇习得具有决定性的影响，也间接证明了投入量因素赋值不合理的可能性。Kim（2011）也认为强评估“对学习者短期词汇知识习得影响最大”。其深层次的原因可能是造句需要学习者创设一个全新的语境，而选词填空只在现有的语境之中对词汇信息进行加工。

四、研究结果对二语词汇教学的启示

投入量假说的相关研究结果表明总体上任务投入量越大，对词汇附带习得的效果越显著。构成投入量的三个因素之中，强评估最利于学习者的词汇记忆保持;搜索因素对词汇习得能起到一定的作用;而需要因素则效果不明显。

投入量实证研究所取得的成果对教学任务设计具有借鉴和导向作用。教师在二语课堂教学中要尽量设计投入量大的教学任务，以增加学生接触重点词汇的频次、在学习任务中以多种形式加深对词汇的语义加工，从而提高目标词汇的附带习得效果。考虑到强评估对词汇附带习得的决定影响，在任务设计中应该尽可能优先考虑融入强评估因素，即鼓励学生充分发挥能动性，积极参加需要自发创设语境的学习任务，如短文概述、作文、造句等。搜索因素能对二语词汇附带习得产生积极的影响，因此教师应该培养学生养成勤查字典的好习惯。查字典可以帮助学习者更全面地了解词汇的意思和用法。了解词汇的固定搭配、典型例句、各近义词间的异同点等，这些内容都是在一定程度上帮助学习者增加了对词汇的加工深度，有助于词汇的记忆保持。在任务设计中，教师不直接给出词汇注解，而是鼓励学习者通过查字典的方式获得各个词汇的意思，再通过词汇意思的比较，上下文分析等方法找到适合任务的词汇。

五、结语

要充分提高学习者在二语课堂上的词汇习得效率，教师一方面应继续加强词汇显性教学，采用多样的教学手段，加深对词汇知识的挖掘;另一方面在其他课堂教学活动中应该把教学任务设计和词汇记忆联系起来，把学生英语技能训练成为巩固课程词汇、附带习得新词汇的重要途径。

[参考文献]

[1]顾琦一，宋明珠. 任务预设投入量与词汇习得策略[J].解放军外国语学院学报， 2010（5）：55-88.

[2]匡芳涛. 英语专业词汇教学研究-基于范畴化理论的探索， 博士学位论文. 西南大学， 2010。

[3]李燕. 不同投入量的任务对产出性词汇知识附带习得的作用[J].外语教学理论与实践， 2008（2）： 6-22。

[4]Craik， F. I. M.， Lockhart， R. S. Levels of processing： A framework for memory research[J]. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior， 1972， 11： 671-684.

[5]Craik， F. I. M.， Tulving， E. Depth of processing and the retention of words in episodic memory[J]. Journal of Experimental Psychology General， 1975， 104： 268-294.

[6]Hulstijn， J. H.， Laufer， B. Incidental vocabulary acquisition in a second language： The construct of task-induced involvement[J]. Applied Linguistics， 2001a， 22 （1）： 1-26.

[7]Hulstijn， J. H.， Laufer， B. Some empirical evidence for de involvement load hypothesis in vocabulary acquisition[J]. Language Learning， 2001b， 51： 539-588.

[8]Keating， G. Task effectiveness and word learning in second language： The involvement load hypothesis on trial[J]. Language Teaching Research， 2008， 12（3）： 365-386.

[9]Kim， Y. The role of task-induced involvement and learner proficiency in L2 vocabulary acquisition[J]. Language Learning， 2011， 61（Suppl. 1）： 100-140.

[10]Laufer， B. Vocabulary acquisition in a second language： Do learners really acquire most vocabulary in reading？ Some empirical evidence[J]. The Canadian Modern Language Review， 2003， 59： 567-587.