文本解读的教学阐释：目标与路径

梁杰

【摘 要】语文教学中，文本是借以实现育人目标的载体，因此，语文教学中所有的文本阐释行为都必须旗帜鲜明地指向学生的发展，这是语文教学中的文本阐释与文学理论研究的文本阐释之根本区别所在。如何阐释出一个具体文本的教学价值所在，把握作者、编者、学生和教者这四个维度是重要保证。

【关键词】语文教学 文本阐释 作者 编者 学生 教者

2012年在思考“文本阐释”问题时，我忽然顿悟，作为一个语文教师，成天忙于对教材选文进行深入挖掘以试图阐释出文本新的内容或形式，这一做法存在着一个根本的方向性失误，即文本阐释属于文艺学范畴，其阐释目的是要揭示出文学及其发展的内在规律，而我们语文教师搞的是教学，着力点虽然也是文本，可我们的着眼点不应是文本，而应是学生的发展。换句话说，我们与文学理论研究者的区别是：在他们那里，文本是他们的研究对象，他们藉由对文本的研究，实现对文学规律的把握；而在我们这里，文本则是工具，是借以实现育人目标的载体，学生的发展才是我们真正关心的终极目标。

在教学中，我们之所以要关心文本，不是因为文本，而是因为学生。语文教学中所有的文本阐释行为都必须旗帜鲜明地指向学生的发展，这是语文教学中的文本阐释与文学理论研究者所从事的文本阐释的根本区别所在。因而我们对文本所作的阐释不是通常所谓的文本阐释，而是文本的教学阐释。这一点，在叶圣陶先生的“教材例子观”中已经露出端倪，叶老指出，“举一”是为了“反三”，是为了实现学生阅读能力的迁移，促进学生的发展。

发展学生是教学阐释的终极目标，从逻辑上看，这一认识自然合乎道理，可从教学角度来看仍然有问题，因为稍微把视野放宽，我们就会发现，所有学科都肩负着“发展学生”的任务，什么才是我们语文学科的根本任务？这一问题不明确，我们就可能活也干了，汗也流了，可种的是人家的田。这种傻事语文学科经常干，以至大纲上都曾经强调“不要把语文课上成××课”。因而对于我们一线教师来说，“发展什么”才是更为重要的问题，这才是指引教学阐释的那盏明灯。所幸的是，在总结了语文学科发展史上诸多惨痛的教训之后，《义务教育语文课程标准（2011年版）》终于非常明确地指出，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”。“致力于”三字道出了“语言文字运用能力”在语文学科中的地位。课标修订组对此的解读则更加直白：“语文课程的内容十分丰富，语文教学可以因教师风格差异而异彩纷呈，但是教学目标和内容都必须围绕‘学习祖国语言文字的运用这个核心。”

这样，我们就又解决了“发展什么”这一重要问题，可是问题还没完，“语言文字运用能力”是个能力发展目标，它只是告诉了我们教学阐释的基本方向，却没有告诉我们教学阐释的具体内容，因而这一目标对于我们一线教师来说还是有些大而无当。面对这样的目标，我们这些一线教师还是会有一种“老虎吞天无处下手”之感。换句话说，我们还需要足以支撑这一能力目标的知识目标。对此，笔者通过对语文教育史的研究发现，识字，经典积累，对文本内容及其形式的理解、鉴赏与运用这三方面内容是语文学科“独当之任”的核心内容。

说“识字”是语文学科必须完成的核心任务，至今还没有人提出异议。对经典的积累，我们已经越来越重视，并逐渐上升到能否继承传统文化的高度。今年教师节期间，习近平总书记也强调，不能“去中国化”，“应该把这些经典嵌在学生脑子里，成为中华民族文化的基因”。对文本内容及其形式的理解、鉴赏与运用，是对“语言文字运用”的具体化，也是在总结诸多历史经验与教训后形成的认识。尽管对其中涉及的具体知识尤其是知识序列还未形成共识，可各种教材都已经根据自己对此的理解编写出了相应的内容，并得到了教材审查委员会的认可，也可以说基本形成共识。

这样，我们就又找到了用以发展学生能力的基础知识目标，从而在宏观上解决了阐释目标问题。然而我也知道，对于我们一线教师来说，更有价值的是如何阐释出一个具体文本的教学价值所在，这样才对日常的教学更具方法论意义。在此，笔者不揣鄙陋，也与各位同仁分享一下我的做法。通过多年的实践探索，我发现，把握好作者、编者、学生和教者这四个维度可以帮助我们解决这一问题。下面试结合我在江苏“教学新时空”直播的《雷雨》教学实例对此作一说明。

1.作者维度是最自然的教学阐释视角。

这一维度的阐释是整个教学阐释的基础。阅读文本，我们总是想搞清楚作者到底想说什么，因而在进行教学阐释时我们首先要抛开教学观念，先从文本阐释角度搞清作者的意图。这一阐释就其总体倾向而言就是大家所熟悉的作者中心论，于是，文本以及作者对文本的阐释就很值得我们珍视。就此而言，在教学《雷雨》（节选）时，《雷雨》以及曹禺写的《〈雷雨〉的写作》《〈雷雨〉序》《〈雷雨〉日译本序》等文章就显得非常重要，《悲剧的精神》这一曹禺散文集也有相当重要的价值，它们对《雷雨》的主题、人物等许多具体的文本阐释问题都作了较为详细的解说。

作者到底说了什么？许多学者的研究成果也很值得重视。在阅读《雷雨》时好多人对“周朴园对侍萍的怀念到底是真是假”这一问题一直搞不清楚，许多学者也在为此大打笔墨官司。对此，复旦大学陈思和先生基于文本研究提出了一个新的阐释。他认为，在“周朴园把梅侍萍赶走以前，他们是有很深的感情的”。因为梅侍萍于二十七年前被赶出周公馆，此前一年周萍出生，则再前此一年为梅侍萍孕期，那么文中多次出现的“三十年前”实为周、梅二人热恋的日子。并且，“梅侍萍不是偷偷摸摸地躲在家里给他生孩子，是在周家给他生的孩子，而且，他们有自己的房间，有自己的环境布置”，并且，“梅侍萍被赶走以后，周朴园保留了梅侍萍当年的所有家具和所有摆设，连梅侍萍当年生孩子不敢吹风要关窗这个习惯都保存下来了”，“可以想象，梅侍萍在周朴园身边的时候，她受宠爱到什么样的程度”。这一研究成果有理有据，很有说服力。

2.编者维度是教学阐释的核心视角。

一个普通的文本之所以会升格成教材选文，全是因为编辑的缘故。他的这一选择不仅体现了个人的学术理想，更体现了课标精神，体现了国家意志。因而在进行教学阐释时我们除了要弄清作者在文本中所表达出的思想、情感及表现技巧外，还必须要搞清楚编者借此文本想说些什么。他们所要表达的这个“什么”其实就是编者所设定的教学目标，就是文本必须承担的教学任务，就是文本当下的教学价值之所在，因而，对此再怎么强调也不过分。

就《雷雨》这一文本而言，编者主要设定了三个问题：一是戏剧冲突介绍，二是关于周朴园对侍萍情感真伪的讨论，三是对潜台词的理解。这当然是教学阐释时必须要关注的内容。从宏观的教材设计角度来看，《雷雨》处于苏教版必修教材第四册，该册教材共有四个专题，分别是“我有一个梦想”“一滴眼泪中的人性世界”“笔落惊风雨”“走进语言现场”。《雷雨》就处于“一滴眼泪中的人性世界”专题部分。这样，“人性”又成为我们进行教学阐释时必须关注的内容。苏教版教材设计了“文本研习”“问题探讨”“活动体验”等三种语文学习方式，编者给《雷雨》安排的是“问题探讨”，于是，问题的寻找、探讨活动的组织也为教学阐释所必须关注。就专题来看，该专题虽然只有三篇文章，却也分为三个层次——“灵魂的对白”（《雷雨》），“美与丑的看台”（《一滴眼泪换一滴水》），“人性在复苏”（《辛德勒名单》），这显然也是编者的人性教育设计，当然也要关注。专题还配有一次“要有描写意识”的写作专题指导，显然也要借助《雷雨》等文本来落实。

这样，我们就可以看到编者设定内容的丰富性和设定方式的立体性，也更可以见出编者维度之于教学阐释的重要价值。

3.学生维度是教学阐释的关键。

因为学生是发展主体，脱离了学生的阐释目标与阐释内容就是无的之矢，基本无效能可言。我在多地上过《雷雨》这节课，学生提出的问题多集中于“情感真假”上，而且这一问题也为编者所看好，同时编者还为本专题预设了“问题探讨”的学习方式，因而在教学阐释时“情感真假”问题就应该作为教学的主问题来对待。

4.教者维度是整个教学阐释落地生根的保证。

教者是教学阐释的组织者、实施者，因而其重要性自然不言而喻。一般说来，在教学阐释中教者必须要完成这样几件事。

首先是研读教材，对相关内容的教学价值形成自己的判断，对涉及的问题形成自己的解答。比如前面提到的“情感真假”问题，编者看好，学生普遍感到迷惑，那么它就显然极具教学价值，必须要解决。我认为，解决这一问题的关键是弄清“侍萍”的身份。这里的“侍萍”其实是两个人，一个是周朴园当年的初恋梅侍萍，一个是现在的鲁妈鲁侍萍。对梅侍萍周朴园自然充满眷恋，而鲁侍萍现在正对他产生威胁，他自然不可能喜欢。换句话说，周朴园所有的爱都是冲着梅侍萍而不是鲁侍萍去的，这就是理解这一问题的关键。

其次要补编者之短，根据语文的特点，展示文本之长。教材编者要考虑的问题非常多，除了教学价值外，还要考虑到知识体系、教材体例、教材容量、地区适应性等许多问题，因而再重要的“点”在教材中也往往是昙花一现，但学生的能力不可能通过一次的价值布点而提高，所以，教者必须要逐点发掘文本的教学价值，提高文本的价值含量。这是教者在教学阐释中的独特价值。比如《雷雨》，它是部话剧，而且是颇有诗意的话剧。曹禺自己就说过，“我写的是一首诗，一首叙事诗”，他还说过，“巴金对我说：‘《雷雨》是一部不但可以演也可以读的作品。他的这句话是说中了我的本意的。我写这个戏确实不但想着看戏的观众，也是想着看不到演出的读者的。”但教材编者在“教学建议”中就没有考虑到诵读，这一教学价值我们教师可以挖掘出来。

再次是根据教学需要，灵活地处理文本。比如对周朴园这个人物，我们都知道他坏，教材介绍他为了发财故意淹死两千多个工人，可对他到底怎么坏缺乏感性印象。对此我们就不妨把周朴园认出侍萍后的三句话连起来读一读，找找它们的潜台词。“你来干什么？”——你肯定有不可告人的目的；“谁指使你来的？”——凭你侍萍一个人还找不到这地方，你们应该有一个团伙，一起来敲诈我的；“三十年的工夫你还是找到这儿来了”——你一直想敲诈我，一直找了我三十年，你真是太阴险了。看，就在这一瞬间，周朴园脑子动得有多快，他把人想得有多坏。当我们把他的这一心路历程看清之后，其恶毒便昭然若揭，教学效果自然也不错。

就如同侍萍的身份一样，文本阐释与文本的教学阐释也纠缠在一起，很难一刀两断。然而在教学中只要我们盯紧“发展学生”这一目标，紧紧围绕“教学价值”这一核心，自然会发现更多属于教学阐释的空间。

【参考文献】

[1]义务教育语文课程标准修订组.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]义务教育语文课程标准修订组.突出语文课程的核心目标，加强可操作性[J].人民教育，2012（增刊）.

[3]陈思和.细读《雷雨》[J].南方文坛，2003（05）.

[4]曹禺.悲剧的精神[M].北京：京华出版社，2006.

（作者单位：江苏省灌南县初级中学）