文言文阅读，须致力于完善学生的后续理解

陆锋磊

学完《项羽本纪》（苏教版节选），学生提了三个问题：（1）霸王别姬，“悲歌”“泣下”，谁人听得见得？如何可以记入史册？文学与史传的区别在哪里？（2）“本纪”记帝王朝政兴衰，项羽并未建立统一政权，如何可入“本纪”？（3）杜牧诗云“江东子弟多才俊，卷土重来未可知”，项羽自刎是否是怯懦的表现？这三个问题在课堂研习过程中一般不会产生，涉及了阅读鉴赏、探究、评价诸方面，文言教学该如何应对？

朱熹提出“深务涵养”“玩味践履”，目前文言文教学在这方面下的功夫远远不够：既不能指导学生在文字品味上下功夫，又不能引导学生在生命体认上花力气。要说文言阅读的效果，一言蔽之：“隔”——与文字意味隔膜，与作者情趣隔阂，与自身生存隔离，与生命感发隔裂。

原因一，文言已经基本退出了当下语言交际的社会环境，部分传统文化又与当下的文化背景相距遥远，再加上学生文言文化积淀单薄，因此，文化深厚，学生沉默；原因二，考什么，教什么，功利教学消解了阅读意义，人本割裂催生出阅读的局外人；原因三，托了文言积累的名义，“我讲，你记”，教师伪知识权威压迫出阅读惰性。

那么我们的功夫下到哪里去了？回答：字字落实。究竟有没有“落实”？回答：反正我讲，他记，而且还默写了。这样的学习导致阅读停留在“原始理解”，上述学生的三个提问，警醒我们应在“涵养”“践履”中完善文言文阅读的“后续理解”。

一、“书卷多情似故人”：在回读、回溯中走一个回心的历程

1.结课不厌诵读，会心还要畅神。

《指南录后序》在“我讲，你记”的教、学中结束。结课时教师提及本专题内涵“烈士的抉择”，有“善思”的学生说“愚忠”，大多数学生则无动于衷，仍沉浸在板着脸闭着口冷着心听记的“专业”状态。文中文天祥一气贯注、似强弩连发列数22个“死”字，没有一丝文饰，没有一毫隐瞒，没有一字曲笔，字字句句和他“不指南方不肯休”的执念分劈不开，此时此言，此情此景，只有在诵读中“目视其文，口发其声，心同其情”，其他方法断乎不能替代。如果此刻顺势引出文天祥《脱京口》组诗中的15首“难字诗”：《定计难》《谋人难》《得船难》《出隘难》《候船难》《得风难》《望城难》《上岸难》《入城难》……无需解释，师生只需照那文字的原样畅读，一定能明白语言与生命的合一。那种“知其不可而为之”的浩然正气，“虽千万人，吾往矣”的大丈夫人格，只适合在痛读中热血沸腾。结课时的潜心诵读，因为扫除了文字障碍，交代了时势背景，理解了文脉文意，学生更能投入其中，酣畅淋漓体会文心、文胆、文魂。梁实秋回忆梁任公讲古诗《箜篌引》：“‘公无渡河，公竟渡河！渡河而死；其奈公何！这四句十六字，经他一朗诵，活画出一出悲剧……”梁实秋因此明白“其中有起承转合，有情节，有背景，有人物，有情感”，以至于二十余年后偶然有机缘在茅津渡候船渡河，一见黄沙弥漫、黄流滚滚，顿时忆起先生讲的这首古诗。卡美纽斯说：“一切知识都是从感官开始的。”所谓“吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之间，卷舒风云之色”，神思飞扬、心骛八极的吟咏，是对学生完善后续理解的最好的支持。

2.整体回到局部，回溯达成义解圆足。

伽达默尔认为，理解就是不断地从整体到部分、再从部分到整体的过程。徐复观认为，乾嘉学派“一字之诂——一句之意——一篇之义”的解释学思路有一偏之弊，必须再走一遍由一家的思想推究全篇之义，由全篇之义确定一句、一字之义的“回心”历程。积小明大，又以大贯小；推末至本，又探本至末，从而达成钱钟书所言之“义解圆足而免于偏枯”。

就上述学生提问（1），学完全文后学生因“摩形传神，千载如生”（苏教版专题名）而触发思绪，引发以下思考——司马迁善于营造一种氛围、情调，善于在幽微中摩形传神，所以《史记》常常能够探求到人的心灵。追求直录以致略显枯淡的《汉书》一字不变收录“项王悲歌别姬”情节，可见后来史者对此段文字的高度推崇。于此更见史迁的伟大，在于跳出了事件的泥潭，高蹈地叙述人物行为后的精神面目，而不是搜寻整理典籍里腐旧的“枯枝烂叶”。继而推究“泣”字表现的悲剧英雄项羽的独特魅力：地厚天高，托身无所；气短情长，热血慷慨。对比中，刘邦弃子分羹，有无赖气；项羽赠马别姬，有英豪气。铁血刘邦赢了江山，热血项羽赢了历史。“泣”字看似简单，而于史迁对抗“成王败寇”的史学观、“人物中心”的著史法中，可以想见其丰富的意蕴。心在文中，以文契心；文由心传，以心契文。我们常常执着于“披文得意”，却忽略了诸因互解。

二、“疑义相与析”：钩深索隐、通幽洞微，探寻意义后的意味

1.互文索意，通幽洞微。

两度出任岳麓书院山长的王文清，强调“读经六法”：正义、通义、余义、疑义、异义、辨义。据此大致可以得知古人读书的功夫多半花在“后续理解”上，“疑”“异”“辨”，提倡在更深广的时空里深入探讨。如果学生打破砂锅问到底，那么时代阻隔、文化割裂、语言距离都蜂拥而上，让人知难而退，于是教师说：“这个不考！”久而久之，文言文课堂培养了一批批习惯于串讲灌输的思想惰者。我认为，最好的方法是为学生提供丰富的互文论著，满足不同潜质的学生自主研究的需求，在阅读时空的延展中，在互文解读的建构中，沉淀阅读者独特而深刻的思辨。

就学生提问（2），我提供了《史记》目录、《后汉书》的目录以及梁启超《要籍解题及其读法》、钱穆《中国史学发微》、钱钟书《管锥篇》中的相关论述，供学生在一周内研习讨论，以下是几则学习笔记摘录——

项羽不成一个朝代，而且“成王败寇”，太史公却专写《项羽本纪》，俨然列汉高祖之前而无所顾忌。类似的叛经逆道还有：陈涉起事不满一年，没有裂土封侯，而列“世家”，以此宣告“匹夫敢于发难，将相出于平民”，自此以后，中国历朝“易姓改革不能出此范围”；孔子并没有世袭的领地与“爵位”，太史公无一语论孔子的伟大与诸子不同，只在题目上将“列传”换了“世家”二字，以推崇“文化的世袭”。

钱穆又认为司马迁不赞赏“欲以力征经营天下”的“霸”业，所以，不尊称《西楚霸王本纪》，却直呼其名为《项羽本纪》，可见“不虚美，不隐恶”。

这种写法遭后人诟病，到《汉书》中《项羽本纪》《陈涉世家》就改称《陈胜项籍列传》。不仅降为“列传”，而且简为“合传”。

“人是历史的中心”，这是司马迁的立场，也是司马迁的胆识。刘知几说人要兼具“才”“学”“识”：“才”不过使人成为一介文人，“学”不过使人成为一介学者，“识”才能使人伟大，使人有“一览众山小”的境界。以此论断，司马迁比班固更令人敬佩。

2.友读切磋，激发砥砺。

康有为主持“万木草堂”时，给每人一本功课簿，凡读书有疑问即写在功课簿上，每半个月呈缴一次。学生写一条简短的疑问，而康先生则报以长篇的批答；康有为还常常就功课簿上窥察各人造诣之深浅，举出“学长”以领导学生合作探究。梁启超就是这样的一个“学长”。后续理解的完善，不妨借鉴“学长”引领下的“友读”法。其收效不仅仅在集思广益，更在相互激发砥砺，同龄人之间的相互影响比师长的教导更能深入人心。

就提问（3），有一“学长”研究了文本中的一串数字——“项羽兵四十万，在新丰鸿门”“麾下壮士骑从者八百余人，直夜溃围南出”“项王渡淮，骑能属者百余人耳”“至东城，乃有二十八骑”“今无一人还”。另有一“学长”查阅资料，引述吴见思《史记论文》中“八千人渡江而西，忽而化二万，六七万，数十万，忽而化为八百余人，百余人，二十八骑，至无一人还。其兴也，如江涌；其亡也，如雪消。令人三叹”的评论。他们的一番学术探究的引导，让学伴们体味出“失助”“失势”“失心”的无奈。又有学生认为，项羽曾对刘邦表白：“天下匈匈数岁者，徒以吾两人耳。”所以乌江自刎，潜藏着英雄的良知与良心。在“友读”过程中，既给“学长”提供了产生思想的机会，又积极影响着学伴的自主生动的介入，课堂止步于“意义”理解，课外经历这番“意味”“意趣”的探险，常常有超越“平常的自我”的发现，历久难忘。

三、“活水源流随处满”：有感发、有参悟，点燃存在的灯塔

1.切己体察，涵泳感发。

朱熹说：“若不从文字上做工夫，又茫然不知下手处；若是字字而求句句而论，不于身心上著切体认，则又无所益。”（《朱子语类》）茅盾说：“应当一边读一边回到他所经验的人生，或者一边读一边到现实的活人中去看。”文言课堂不能仅仅满足于“文字功夫”，更要引领学生“于身心上著切体认”。就如上文提到文天祥九死一生、心系国运被某些阅读者视为“愚忠”一例，实乃读者之心与作者之心隔了千山万水、千朝万代。如果引导学生审视古今社会对于“义”“节”的种种高尚与卑贱的较量，再将文天祥的种种磨难与抉择“验之吾身”，诸如在战争中失去了老母和唯一的儿子，妻子和女儿都在元营为奴饱受蹂躏，性喜奢华追求享受的他在元营绝食八日、服毒数次，近四年的囚禁生涯中，先后有元丞相、元皇帝、降相留梦炎、其弟文璧甚至降元的宋帝前来说降，作《衣带赞》“惟其义尽，所以仁至……而今而后，庶几无愧”……才会明白“义”在坚守自我、“仁”在博爱众人的士大夫节操，文中22个“死”字，与15首“难字诗”才会动人心魄，“奔”“变”“诡”“避”“出”“渡”“入”“展转”等一连串动词才会在纸上立体起来，突然有了千钧之力。如此才有可能与文本、作者建立“精神上的私人关系”（西川），并在融通自身生命体验的想象中推动解释进程，构建新的意义世界。

2.善入知出，自我塑造。

雅斯贝尔斯说：“个体自我的每一次提升，都来自与经典的重逢。”与经典“重逢”，既要善入，又要知出。“入乎其内，故有生气，出乎其外，故有高致。”（王国维）理解主体在自由的联想推究中，将在场的与不在场的、显现的和隐蔽的东西唤醒，同时又能观照生命现状，领悟人生意义，将文本中的诗性生存衍化为自己的“在世”方式，那么，阅读的精神迁移就发生了。读了《指南录后序》，如果唤起了学子心中对“崇高的道德法则”的敬畏；读了《项羽本纪》，促使学子明白历史从来不是掩埋在资料文献、考古遗址、博物馆里的死物，它在我们的现时思想活动中才能复苏……也许基于“深务涵养”“玩味践履”的自我反思、自我提升乃至自我塑造才有可能逐渐达成。

文言经典，沉淀着民族记忆，凝聚着民族精神，虽然隔着遥远的时空、陌生的语境、隔阂的世俗心态，但是它恰恰是灯塔，为沉溺于“生活是什么样子”的学子，警示着生活“应该是什么样子”，生存“应该是什么样子”。

“课标”强调“学习中国古代优秀作品”，体会“民族精神”，汲取“民族智慧”，奠基“文化底蕴”。这个提法和朱熹“须是读了有兴起处，方是读《诗》，若不能兴起，便不是读《诗》”的理念异曲同工；而本文开篇学生在课堂学习后的三个追问，更反映了他们对文言学习有着超越字词疏通、文意理解的渴望。如何关注并完善学生文言文阅读的后续理解，并基于此协助阅读者自我建构，达成课标的“奠基”目标，是文言文教学急需回应的重要议题。

（作者单位：江苏省天一中学）