课堂参与、学业表现和学习体验——基于会计硕士专业课程的实验研究

薛清梅

会计硕士（MPAcc）专业学位研究生教育在我国已经实施了十年。本文将讨论在MPAcc 专业课程的教学中，强化课堂讨论的方法和效果。中国高等教育秉承授课式教学传统，对学生的课堂参与要求较低，会计学专业课程也不例外。 MPAcc 项目的目的是培养高层次会计专业人才，除了专业知识，沟通技巧和能力日益成为这些会计专业人才的必备技能。而且，随着中国会计逐渐走向国际化，商业环境对会计人员的要求也越来越高，与国际会计准则的趋同要求原来的技术性教学内容必须转向以原则为导向的职业判断。 但目前中国大学会计教育仍然缺乏对学生专业判断能力和沟通能力的培训[1]，因此会计学专业课程的教学方法亟待改革。教育学研究普遍认为，相对于传统教学方法，课堂讨论可以训练学生的批判性思维、解决问题的能力，对于商学院学生而言课堂讨论尤其重要[2，3]。 国际会计职业界也普遍呼吁提高学生的能力培养以适应职业界的需要[4]。 然而中国学生习惯于传统教学方式，课堂参与积极性不高。这种情况在会计硕士专业学位研究生的课程中仍然很常见。 那么，会计学专业课程中MPAcc 学生参与课堂讨论与其学业表现是否相关？更进一步，如何提高学生的课堂参与积极性？ 我在为MPAcc 开设的“国际会计”课程中开展了相关实验，试图为上述问题的回答提供一些证据。

一、文献综述和研究假说

课堂参与是指学生在课堂上能观察到的活动,如提问、回答、角色表演，在很多情况下也表现为内在的心理活动，如倾听、思考等[5]，本文则将课堂参与简单定义为在课堂上公开发言， 包括提出问题和回答问题。 国外教育学的研究普遍认为课堂讨论可以帮助学生建立批判性思维和自我意识，接受多元化观点，由于学生可以自己主动参与到学习过程中，所获得的信息可以更长久地保存，从而学习表现和学习体验都得到提高[6]。 对于会计专业的学生而言，沟通能力对未来的职业成功非常重要[7，8]，因此美国东北大学的Dallimore 教授对会计课程中的课堂参与问题进行了多项研究。 一般观点都认为学生的学习体验非常重要，如果点名提问学生可能会让学生感到难堪，从而降低其课堂参与的愉悦感，所以在国外教授并不常用点名提问的方式。 他们的研究却发现点名提问其实并没有降低学生课堂参与的愉悦感。 而且课堂参与频率越高，学生课前准备越多，课堂参与的愉悦感就越强[9-11]。

国内针对大学生课堂参与的调查研究比较多，普遍发现大学的教学模式主要是传统授课式，学生听课、记笔记，课后完成一定数量的作业。 一般情况下课堂气氛沉闷，很多时候教师的提问变成了自问自答,而且学生的参与行为多表现为群体回答[12]。 霍增辉对“会计学原理”课程的学生参与度调查发现，在该课程中，学生被动参与多，主动参与少，学生之间交流很少，主要是回答老师的问题[13]。但是Xiao 和Dyson曾对中国会计专业学生进行问卷调查，他们发现中国学生事实上更喜欢启发式教学，而不喜欢填鸭式授课[14]。 课堂讨论最大的好处是促使学生从被动式学习转换为主动式学习，积极参与课堂讨论的学生就是更加主动学习的学生，因此我提出了下面的假设。

假设1 ：课堂参与积极性越高，学业表现越好。

随着课堂讨论越来越普遍地使用，很多研究讨论了如何对课堂参与进行评分。 因为给课堂参与评分会给学生传递积极信号，让他们知道老师认为什么样的学习和思考方式是有价值的[15]，从而更强地激励学生。 Dallimore 等人的研究发现，课堂参与成绩作为总成绩的一部分有助于鼓励学生参与课堂讨论[9]。 郭佩英认为，中国学生学习工具型动机明显，通过参与课堂活动获取平时成绩的策略可以激发学生的学习动机。她提议加大平时成绩的分值，把学生课堂参与的情况作为最终成绩的一部分[16]。 因此我提出下面的假设：

假设2：课堂参与分数占比越大，学生课堂参与积极性越高。

现有的对学生课堂参与的评价方法主要包括教师评价和学生评价。 学生评价也有自我评价和同学互评的方式。 Sullivan 等认为，自评对学生的继续教育和终身学习十分有益，同时还可以促进学生改善学习之外的其他相关知识和技能[17]。 郭霖的研究发现，在教师评价、自评、互评三种方式中，学生更倾向于选择自评方式，认为自评给自己造成的压力更大，从而也更加促进了自己在课堂上的参与[18]。 因此我提出下面的假设：

假设3：自我评分相对于教师评分，学生课堂参与积极性更高。

二、研究设计和研究结论

（一）研究设计

本研究的第一个目的是考察课堂参与积极性是否与学业表现显著正相关。 课堂参与积极性用课堂参与成绩来度量，学业表现则直接用期末考试成绩来度量。 我的第二个目的是考察不同课堂参与分数占比是否对课堂参与积极性产生影响， 以及对课堂参与的不同评分方式是否对课堂参与分数产生影响。 在回归方程中， 课堂参与分数占比用哑变量表示，1 为高占比，0 为低占比。课堂参与的不同评分方式也用哑变量表示，1 为自评，0 为老师评。

为了鼓励学生参与课堂讨论，在MPAcc“国际会计”课程中，我要求课堂参与占最终成绩的一定比重。 此外最终成绩中还包括个人作业和小组作业以及期末考试。期末考试采用开卷形式，但题目都是开放式的讨论题。因此，如果使用期末总成绩进行相关性检验，其中已经包含了课堂讨论成绩。所以我只考察课堂参与成绩和期末考试成绩之间的相关性。

2012 和2013 年我分别给五个在职MPAcc 班级上了同一门“国际会计”课程，课程内容基本一致（随着国际会计准则的变更，部分内容有更新）。 不同的是，其中三个班是集中授课，从周四开始到周日，因此学生的学习时间相对更为集中。 另外两个班是周末授课，周六和周日。 当然为了提高学习效果，我所上的课程都是分散在不同时间段授课。为了回答本研究的问题，我设计了一个准实验，将这五个班分成三组。 第一组为2012 年的两个班级，课堂参与占最终成绩的15%，由老师评分。 我不点名，课堂发言完全自愿，但是举手发言才算做课堂参与。课堂上我会对每位学生的发言按照次数进行记录。 一次都没有发言的为0 分，发言一次的为60 分，每多发言一次加10 分。第二组为2013 年的两个班级，课堂参与成绩也占期末总分的15%，但是我事先给了学生一个评分标准（参考伊利诺伊大学Rajib Doogar教授的课堂参与评分表，不仅要评价参与的数量也要评价参与的质量），要求他们在课程结束后对自己的课堂参与表现进行评分。第三组为2013 年的一个班级，课堂参与成绩占比20%，也采用同样方式由学生自己评分。所有的评分都先按照100 分计算，再按照比重相乘作为期末最终成绩。

（二）检验结果及分析

表1 描述了三组的课堂参与分数和期末考试分数。由于采用自然班级进行实验，因此三组样本数存在较大差异。根据均值检验的结果，三组课堂参与分数存在显著差异。 课堂参与成绩占期末成绩比重都为15%的两组，课堂参与自评的一组分数的均值显著高于由教师评分的一组（均值分别为82.7625 和30.6349，t=-9.8225，p=0)，与假设3 的预期一致。 都采用自评方式的两组，课堂参与成绩占比20%的一组，其课堂参与分数显著高于成绩占比为15%的一组（均值分别为88.1731 和82.7625，t=-2.8512，p=0.0031），与假设2 的预期一致。

表1 课堂参与分数和期末考试分数的描述性统计

为了检验假设1，我以期末考试成绩为被解释变量，课堂参与分数为解释变量进行了单变量回归，发现二者在1%水平显著正相关，结果报告在表2中。这说明在会计学课堂上，将课堂参与作为期末最终成绩的一部分时，课堂参与越积极的学生，期末考试成绩越好。这可能是因为课堂参与越积极，对学习的热情越高，因此对知识的掌握增加，这个结论符合前述文献的预测。 然而也有可能是因为期末考试的题型与上课讨论的内容相似，使得积极参与过讨论的学生更加熟悉此类题目。 无论哪种情况，总体而言，积极参加课堂讨论的学生，对所学主题的思考更为深刻，能够更好地掌握所学的知识。

表2 课堂参与和期末考试成绩之间的相关性

为了进一步验证假设2 和假设3，我以课堂参与分数作为被解释变量，课堂参与占比、评分方式以及授课方式作为解释变量进行多元回归分析（其中，课堂参与占比为15%的则赋值为0，课堂参与占比为20%的则赋值为1； 自评赋值为1，老师评价赋值为0；集中授课赋值为1，周末授课赋值为0），结果发现课堂参与占比在5%水平上与课堂参与分数显著正相关，评分方式和授课方式都在1%水平上与课堂参与分数显著正相关（见表3），支持假设2 和假设3 的预期。 所以，课堂参与成绩占比越大时，学生的课堂参与越积极。 由学生自己对课堂参与评分，平均分数高于教师对课堂参与进行的评分，一方面可能是教师纯粹按照发言次数记分，而学生则更多考虑到对自己表现的满意程度，因此对自己评分更高。 另一方面也可能是因为学生要对自己进行评分，并且事先已知评分标准，故而更加积极参与课堂讨论，发言次数也增加了。

表3 影响课堂参与的因素

三、第二次实验

（一）研究问题和研究设计

前述研究已经发现自愿参加课堂讨论与学生的学业表现显著正相关。 但是正如Dallimore 等人所指出的，自愿发言的安排可能会导致有一部分学生不参与课堂讨论[9]。 他们发现点名提问会提高学生的参与频率，而参与频率越高，参与时的愉悦感就越强。 但是由于他们的研究仅使用了前测和后测的方法，没有控制组，结论的可靠性比较低。 国内学者发现，中国大学课堂上的课堂参与很大程度上采用问答形式，除非点名提问，否则全班同学会一起回答。那么，点名提问是否会降低发言的愉悦感以至于影响到整个学习体验？ 教师在课堂上应该等待主动发言的学生，没有时就自问自答，还是应该点名发言？

为了回答这个问题，2014 年在MPAcc 的“国际会计”全英文课程中，我进行了第二次实验。 根据第一次实验的结果，为了提高学生的课堂参与积极性，一方面我增加了课堂参与分数占比（40%），另一方面我使用与第一次实验相同的方法让学生自己评价自己的课堂参与表现，同时我会对课堂参与进行记录，如果我认为自评不够公正，我会进行相应调整。这个课程还包括一个小组论文（占比40%）和一个课上的小测验，测验内容与布置的阅读作业有关，占比20%。课程时间为六周，同时开设的其他两门课程，其中一门课程对课堂参与进行评分，但采用的是轮流回答，相当于点名制。

为了增强实验的有效性，我采用了前测和后测的方法。在开课之前我进行了前测，询问了学生一些问题，统计结果显示在表4 中。然后我将这个班级随机分成两组，分组后我检验了前测的结果，发现两组在各个方面都没有显著差异。我告诉其中的一组，在课程进行到三分之二时，如果我对他们的课堂表现不满意，就会点名提问。 另外一组则不会进行提问。在课程结束后，我进行了第二次问卷调查，主要问题和结果统计在表4 中。 两次问卷都采用李克特7 级量表。为了验证问卷的有效性，我对问卷中的关键变量进行了两次以上的提问，没有发现显著差异。 此外，为了对应前测和后测，我要求学生署名，但我强调该问卷纯粹为研究而做，与本门课程的成绩没有任何关系。 全班38 名同学，没有无效问卷。

（二）检验结果及分析

1.前测和后测的比较

表4 列出了前测和后测中主要数据的均值和标准差。可以发现，对于在其他财务会计课的课堂参与频率，学生在参加该课程之前和之后看法发生了显著变化。参加课程之前，认为自己通常在其他财务和会计课堂参加讨论频率的均值为2.9737，课程结束以后均值增长为3.6316（t=2.3677，p=0.0116）。 这可能是因为同时进行的另外一门课程中也有课堂参与。 我进行了相关性检验，发现在前测时，学生对自己个性的看法（内向为1，外向为7），与其通常参加课堂讨论的频率是显著正相关的（t=3.41，p=0.002），但后测中学生对通常参加课堂讨论频率的看法发生了改变，与其个性的相关性不再显著。

对自己在课程中的课堂参与表现的评价也发生了变化。 前测中对自己通常课堂参与表现的满意程度均值为3.3158，后测中课堂对本门课程中课堂参与的满意程度均值为5.2105，说明学生对于自己在本门课程中的课堂参与满意程度显著高于在一般课程中的满意程度（t=9.2044，p=0.0000）。此外，无论是前测还是后测都显示学生在其他财务会计课程中的参与频率都显著低于本门课程的参与频率（都在1%水平显著），可能正因如此，学生对课堂参与的态度也发生了改变，所以在相关性检验中我发现前测中对课堂参与的态度不能解释后来实际的课堂参与程度。

就课前准备程度来看，前测发现一般课程中的课堂准备程度均值为5.3158，为本门课程所做的课前准备水平均值5.7632，差异在5%的水平显著。 虽然这是二年级下学期的课程，但由于本课程全英文授课，并且要求比较高，学生需要做出的努力相对更多。在前测中，学生认为一般情况下的课堂讨论对促进学习帮助水平均值为4.2105，本门课程中相应的平均值为5.6579，说明学生认为在本门课程中课堂讨论的作用超过其他财务会计课程，但也有可能是课堂参与水平增加导致了这种看法上的变化。

课堂参与讨论的愉悦程度也发生了显著变化。前测中，学生认为一般情况下参与课堂讨论的愉悦程度水平为3.5263，在后测中，学生认为在本门课程中参与课堂讨论的愉悦程度水平为5.7368。 说明学生在本门课程的课堂参与中感觉更加愉悦。

2.关于点名提问的效果

我发现被点名的一组，后测中认为自己通常参加课堂讨论的频率显著低于不被点名的一组（前者均值为3.639，后者均值为4.1；单尾ANOVA 结果显示，F=4.24，p=0.04726）。 由于在前测时，两组并没有差异，后测中出现的显著差异可能是因为学生以为自己被划分为点名的一组，是因为我觉得他们在一般课堂上参与太少。此外，我发现被点名的一组显著地更加认为主动发言是为了分数（均值=4.8125,不点名的一组为3.65，单尾ANOVA 结果显示，F=6.48，p=0.0156）。 此外，主动发言的一组似乎更认可课堂讨论的教学方式有助于理解会计准则（均值=6.15，被点名一组均值为5.75，t=1.3248, p=0.0970)。 而且我发现主动发言的一组在后续的小测验中表现得显著地更好（单尾ANOVA 结果显示，F=6.91，p=0.0125）。在整体的学习体验方面，主动学习的一组报告了显著更好的学习体验（均值为5.79，相对于点名的5.68，ANOVA 结果，F=0.15，卡方=3.6425，在10%水平显著）。

四、结论

MPAcc 教育需要培养更多具有独立专业判断能力的会计人才，课堂教学中就必须改变传统的授课模式，更多地通过课堂讨论方式训练学生的批判性思维和表达能力。我在过去三年的MPAcc 课堂上更多地采用了课堂讨论的教学方式，通过三年的实验，为课堂参与的效果和影响因素提供了一些研究证据。两次准实验的结果表明，学生的课堂参与积极性越高，其学业表现越好，而且学习体验也越好，这和教育学研究文献的观点一致。 对学生的课堂参与进行评分，并且占总成绩更高的比重，可以督促学生主动参与课堂讨论。 让学生自己评价比教师评价更有利于鼓励学生积极发言。上述结论说明，会计学教师在设计课程时，应当增加课堂发言分数比重，并让学生对自己的表现进行评分，这样可以有效地提高学生课堂参与的积极性。

表4 对比前测和后测数据的描述性统计

第二次准实验以第一次的研究结果为基础，非常强调课堂参与（占比40%），并且由学生自己评价课堂参与情况，使学生的课堂参与积极性大幅提高，以至于学生对自己参加其他会计课程讨论的看法也发生了显著变化。在六周的课程结束后，有学生写邮件给我，说同学们都抢着回答问题，而且回答问题时感觉很放松。 我还将这种方法应用到了本科的专业课程教学中，也得到了良好反馈。学生为了参加课堂发言，不得不进行提前预习和复习，由于课堂讨论话题广泛，同学们需要尽可能扩大阅读面，所以很多学生都认为这门课程学得很扎实。我们发现，总体而言学生主动发言的效果比点名提问更好，但点名提问也不一定会降低学生发言的愉悦感和整体学习体验。因此会计学教师在设计课程时，不一定要等待学生主动发言，点名提问也可以提高学生的学习体验。

当然本研究的设计还存在很多问题。 在第一次实验中，如果能对学生进行问卷调查，获得更加详细的信息，研究结论会更加稳健。 而在第二次实验中，虽然我一再强调这个问卷是为了研究而做，但仍然不能排除学生故意将课程体验写得更好，以博得我的好印象。 因此后续研究可以尝试控制上述问题。

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