从儿童的视角解读文本

李加树

缘起和家长聊天时谈到孩子的教育问题，他们都有一个共同的困惑：“把题目读给他听，立刻就明白了。怎么自己做就不对了呢？”“不知道是怎么回事，孩子每次做数学作业都不认真看题目（要求）。”是什么原因造成学生不能正确理解题意呢？其实，这些困惑不仅仅是孩子的学习习惯问题，更涉及孩子解读文本，教师解读文本与教学问题。

剖析

一、题目的内容与识字量有限的矛盾

正确读题需要认识一定量的文字。如苏教版一年级数学上册有这样一道题：

学生审题不清答错的情况有：（1）第3盆有3朵花；（2）它左边的一盆有3朵。按照教学进度，此时学生在语文学习中接触过近16个汉字，而这道题共出现了11个不同的汉字，并且没有一个在学生认识的16个汉字中。所以，学生独立完成这道题相当困难，于是只能靠猜测填写：第（1）题，学生一般对数比较熟悉，当看到“第3盆有（ ）朵”，首先想到去找有3朵花的花盆；第（2）题，因为认识“一”和前面“认识位置”单元中对“左”和“右”的了解，就去数左边第一盆花的朵数。很明显，识字量太少阻碍了学生正确理解题意。

二、情境图与学生读图经验欠缺的矛盾

教材注重以情境图呈现问题，但情境图以静态的方式呈现，学生由于缺乏一定的读图经验或生活经验，往往对情境图发生误读。如下图：

教材本意是4个萝卜，拔了1个，还剩几个。可有的学生看到地里的3个萝卜和拔起来的1个萝卜，题目又指明列减法算式，于是列式3-1=2（个）。就算式来说，它表示没拔的比拔出来的多几个，也合乎题意。但学生写算式的时候，可能没有如此清晰的认识。因此，学生需要积累相应的读图经验，才能正确地解决问题。

三、对文字叙述的多重理解与其本意的矛盾

教材在语言表达上更注重人文关怀，常常出现“你愿意……吗？”“你能……吗？”等句式，但这些在成人看来很自然的要求，却能引发出人意料的答案。还是上面第4题，题目是“你能说出几道算式？”学生的答案令人啼笑皆非——

生1：我不能。

生2：我能说出3道。

生1在理解题意时，将重音放在了“能”上，无论是出于“省事的目的”还是“真的不能”，他给出了自己的答案；生2把重音放在了“几道”上，根据自己的实际水平给出了答案。如果学生注意到下面的方框，就会知道还要把算式写出来。

四、教师的教学方法与学生认知的矛盾

部分教师认为，学生只要会列式、计算就可以了，至于字不认识、题目读不通顺、读题时添字漏字等都是语文教学的事情。如教学“想想做做”这道题时，

教师为了确保学生涂色准确，将题目要求把“从左边起涂色。涂第4个”分解为：“把左手举起来——找到灯笼的左边——和我一起一个一个地数——数到第四个，就把这一个涂色——其他灯笼都不涂。”教师教得那么仔细、那么认真。学生不需要自己读题，区分“几与第几”，只要按教师的要求动手涂颜色就可以了。由于学生识字量少，教师帮助读题是可以的，但上面的教学已经不是简单的“读题”，而是在帮助学生“解题”了。长此以往，学生不想审题，不会审题也就不足为怪了。

固然，教材及习题的呈现方式在一定程度上造成了一年级学生理解题意的困难，但是教学显然更需要进一步反思并加以改进。

策略

教学是师生双方交往互动的过程。解读文本要关注四个主体：编者、作者、教师与学生，但其目的却只有一个——促进儿童学习。因此解读文本和教学要从学生立场出发，其重点应放在对教学内容的儿童化处理上，要尊重儿童经验，开展探究教学。

一、提供充分的思考时间和空间

一年级学生年龄小，知识经验少，不具备有条理地思考问题的条件，因此，部分教师遇到一些新的题型就急于讲解，这样做显然不利于学生走进文本、解读文本。有的题目是为了帮助学生学习新的知识后能举一反三地进行思考，但过多的讲解就可能将变式题演变成基本题，从而使学生失去加深理解的机会；而有的题目具有一定的挑战性，意在使学生思维得到磨炼，但由于过早地提示，使问题的挑战性大大削弱。普劳图斯说过，习惯是在习惯中养成的。如果长期缺乏读题、思考的时间和空间，学生就会习惯于被动等待。因此，要把解读文本的时间和空间还给学生。

二、把握相关教学要求的本质内涵

纵观时下的数学教学，在文本解读的过程中，或多或少地存在着与数学学科不和谐的现象，需要教师准确把握相关教学要求的本质内涵。

1.重视对数学信息的把握。一道题目出现后，经常听到教师问：“从这幅图中你能知道什么？”或“你能知道哪些信息？”一年级的学生往往不能准确地把握哪些信息是重要的数学信息，哪些信息是次要的非数学信息，总是争先恐后地把自己看到的甚至想到的信息都说出来。此时如果教师不及时进行有效指导，而是一味地表扬，就可能使学生迷失在与数学本身没有太大关系的非数学信息中，也就不能准确地把握数学的关键。因此，只有让学生明白信息与数学信息的联系与区别，学会从众多的信息中快速准确地选择数学信息，才能逐步提高审题能力。

2.重视用数学语言表达。文本解读是师生这一主体借助文本这一客体，实现与文本对话的过程。审题的过程是将文本的叙述变成自己的语言，将数学语言变成生活语言的过程。在这一过程中，有的学生能自觉、有意识地用数学语言清晰准确地进行表达，有的学生只能用日常的生活语言进行描述。数学课堂需要生活语言的帮助，生活语言更加贴近学生的生活和实际，能更好地帮助学生理解数学概念，解读文本。但一味地停留于生活化，不能及时地加以提升，就不利于学生抽象概括能力的发展，数学思维能力也就难以提高。因此，教师要引导学生学会使用数学语言进行思考和交流。

3.重视理性的判断和选择。教材中经常出现“写出你喜欢的算式”“用你喜欢的方法计算”等这样的要求。有的教师认为，要体现新课标的理念，就要鼓励学生多说、多想、多议，最好每道题目都能出现不同的算式或方法，不管是否合理，只要想法不同，就值得鼓励。虽然学生之间客观存在差异，不能“一刀切”，应该允许他们有自己的判断，但这并不意味着就允许甚至鼓励学生一直停滞在自己的认识中，而缺乏主动思考，进而做出理性的判断和选择。如果教师忽视了引导学生对自己的认识进行比较，那学生的认识可能始终处于一种低水平的层次，教师的主导作用就没有充分显现，数学教学的价值也就被削弱了。因此，数学教学要鼓励并尊重学生的独立思考和自主选择，但也要引导学生感受不同的思考问题的角度，学习新的解决问题的方法，学会理性地选择和扬弃。

◇责任编辑：张 莹◇

缘起和家长聊天时谈到孩子的教育问题，他们都有一个共同的困惑：“把题目读给他听，立刻就明白了。怎么自己做就不对了呢？”“不知道是怎么回事，孩子每次做数学作业都不认真看题目（要求）。”是什么原因造成学生不能正确理解题意呢？其实，这些困惑不仅仅是孩子的学习习惯问题，更涉及孩子解读文本，教师解读文本与教学问题。

剖析

一、题目的内容与识字量有限的矛盾

正确读题需要认识一定量的文字。如苏教版一年级数学上册有这样一道题：

学生审题不清答错的情况有：（1）第3盆有3朵花；（2）它左边的一盆有3朵。按照教学进度，此时学生在语文学习中接触过近16个汉字，而这道题共出现了11个不同的汉字，并且没有一个在学生认识的16个汉字中。所以，学生独立完成这道题相当困难，于是只能靠猜测填写：第（1）题，学生一般对数比较熟悉，当看到“第3盆有（ ）朵”，首先想到去找有3朵花的花盆；第（2）题，因为认识“一”和前面“认识位置”单元中对“左”和“右”的了解，就去数左边第一盆花的朵数。很明显，识字量太少阻碍了学生正确理解题意。

二、情境图与学生读图经验欠缺的矛盾

教材注重以情境图呈现问题，但情境图以静态的方式呈现，学生由于缺乏一定的读图经验或生活经验，往往对情境图发生误读。如下图：

教材本意是4个萝卜，拔了1个，还剩几个。可有的学生看到地里的3个萝卜和拔起来的1个萝卜，题目又指明列减法算式，于是列式3-1=2（个）。就算式来说，它表示没拔的比拔出来的多几个，也合乎题意。但学生写算式的时候，可能没有如此清晰的认识。因此，学生需要积累相应的读图经验，才能正确地解决问题。

三、对文字叙述的多重理解与其本意的矛盾

教材在语言表达上更注重人文关怀，常常出现“你愿意……吗？”“你能……吗？”等句式，但这些在成人看来很自然的要求，却能引发出人意料的答案。还是上面第4题，题目是“你能说出几道算式？”学生的答案令人啼笑皆非——

生1：我不能。

生2：我能说出3道。

生1在理解题意时，将重音放在了“能”上，无论是出于“省事的目的”还是“真的不能”，他给出了自己的答案；生2把重音放在了“几道”上，根据自己的实际水平给出了答案。如果学生注意到下面的方框，就会知道还要把算式写出来。

四、教师的教学方法与学生认知的矛盾

部分教师认为，学生只要会列式、计算就可以了，至于字不认识、题目读不通顺、读题时添字漏字等都是语文教学的事情。如教学“想想做做”这道题时，

教师为了确保学生涂色准确，将题目要求把“从左边起涂色。涂第4个”分解为：“把左手举起来——找到灯笼的左边——和我一起一个一个地数——数到第四个，就把这一个涂色——其他灯笼都不涂。”教师教得那么仔细、那么认真。学生不需要自己读题，区分“几与第几”，只要按教师的要求动手涂颜色就可以了。由于学生识字量少，教师帮助读题是可以的，但上面的教学已经不是简单的“读题”，而是在帮助学生“解题”了。长此以往，学生不想审题，不会审题也就不足为怪了。

固然，教材及习题的呈现方式在一定程度上造成了一年级学生理解题意的困难，但是教学显然更需要进一步反思并加以改进。

策略

教学是师生双方交往互动的过程。解读文本要关注四个主体：编者、作者、教师与学生，但其目的却只有一个——促进儿童学习。因此解读文本和教学要从学生立场出发，其重点应放在对教学内容的儿童化处理上，要尊重儿童经验，开展探究教学。

一、提供充分的思考时间和空间

一年级学生年龄小，知识经验少，不具备有条理地思考问题的条件，因此，部分教师遇到一些新的题型就急于讲解，这样做显然不利于学生走进文本、解读文本。有的题目是为了帮助学生学习新的知识后能举一反三地进行思考，但过多的讲解就可能将变式题演变成基本题，从而使学生失去加深理解的机会；而有的题目具有一定的挑战性，意在使学生思维得到磨炼，但由于过早地提示，使问题的挑战性大大削弱。普劳图斯说过，习惯是在习惯中养成的。如果长期缺乏读题、思考的时间和空间，学生就会习惯于被动等待。因此，要把解读文本的时间和空间还给学生。

二、把握相关教学要求的本质内涵

纵观时下的数学教学，在文本解读的过程中，或多或少地存在着与数学学科不和谐的现象，需要教师准确把握相关教学要求的本质内涵。

1.重视对数学信息的把握。一道题目出现后，经常听到教师问：“从这幅图中你能知道什么？”或“你能知道哪些信息？”一年级的学生往往不能准确地把握哪些信息是重要的数学信息，哪些信息是次要的非数学信息，总是争先恐后地把自己看到的甚至想到的信息都说出来。此时如果教师不及时进行有效指导，而是一味地表扬，就可能使学生迷失在与数学本身没有太大关系的非数学信息中，也就不能准确地把握数学的关键。因此，只有让学生明白信息与数学信息的联系与区别，学会从众多的信息中快速准确地选择数学信息，才能逐步提高审题能力。

2.重视用数学语言表达。文本解读是师生这一主体借助文本这一客体，实现与文本对话的过程。审题的过程是将文本的叙述变成自己的语言，将数学语言变成生活语言的过程。在这一过程中，有的学生能自觉、有意识地用数学语言清晰准确地进行表达，有的学生只能用日常的生活语言进行描述。数学课堂需要生活语言的帮助，生活语言更加贴近学生的生活和实际，能更好地帮助学生理解数学概念，解读文本。但一味地停留于生活化，不能及时地加以提升，就不利于学生抽象概括能力的发展，数学思维能力也就难以提高。因此，教师要引导学生学会使用数学语言进行思考和交流。

3.重视理性的判断和选择。教材中经常出现“写出你喜欢的算式”“用你喜欢的方法计算”等这样的要求。有的教师认为，要体现新课标的理念，就要鼓励学生多说、多想、多议，最好每道题目都能出现不同的算式或方法，不管是否合理，只要想法不同，就值得鼓励。虽然学生之间客观存在差异，不能“一刀切”，应该允许他们有自己的判断，但这并不意味着就允许甚至鼓励学生一直停滞在自己的认识中，而缺乏主动思考，进而做出理性的判断和选择。如果教师忽视了引导学生对自己的认识进行比较，那学生的认识可能始终处于一种低水平的层次，教师的主导作用就没有充分显现，数学教学的价值也就被削弱了。因此，数学教学要鼓励并尊重学生的独立思考和自主选择，但也要引导学生感受不同的思考问题的角度，学习新的解决问题的方法，学会理性地选择和扬弃。

◇责任编辑：张 莹◇

缘起和家长聊天时谈到孩子的教育问题，他们都有一个共同的困惑：“把题目读给他听，立刻就明白了。怎么自己做就不对了呢？”“不知道是怎么回事，孩子每次做数学作业都不认真看题目（要求）。”是什么原因造成学生不能正确理解题意呢？其实，这些困惑不仅仅是孩子的学习习惯问题，更涉及孩子解读文本，教师解读文本与教学问题。

剖析

一、题目的内容与识字量有限的矛盾

正确读题需要认识一定量的文字。如苏教版一年级数学上册有这样一道题：

学生审题不清答错的情况有：（1）第3盆有3朵花；（2）它左边的一盆有3朵。按照教学进度，此时学生在语文学习中接触过近16个汉字，而这道题共出现了11个不同的汉字，并且没有一个在学生认识的16个汉字中。所以，学生独立完成这道题相当困难，于是只能靠猜测填写：第（1）题，学生一般对数比较熟悉，当看到“第3盆有（ ）朵”，首先想到去找有3朵花的花盆；第（2）题，因为认识“一”和前面“认识位置”单元中对“左”和“右”的了解，就去数左边第一盆花的朵数。很明显，识字量太少阻碍了学生正确理解题意。

二、情境图与学生读图经验欠缺的矛盾

教材注重以情境图呈现问题，但情境图以静态的方式呈现，学生由于缺乏一定的读图经验或生活经验，往往对情境图发生误读。如下图：

教材本意是4个萝卜，拔了1个，还剩几个。可有的学生看到地里的3个萝卜和拔起来的1个萝卜，题目又指明列减法算式，于是列式3-1=2（个）。就算式来说，它表示没拔的比拔出来的多几个，也合乎题意。但学生写算式的时候，可能没有如此清晰的认识。因此，学生需要积累相应的读图经验，才能正确地解决问题。

三、对文字叙述的多重理解与其本意的矛盾

教材在语言表达上更注重人文关怀，常常出现“你愿意……吗？”“你能……吗？”等句式，但这些在成人看来很自然的要求，却能引发出人意料的答案。还是上面第4题，题目是“你能说出几道算式？”学生的答案令人啼笑皆非——

生1：我不能。

生2：我能说出3道。

生1在理解题意时，将重音放在了“能”上，无论是出于“省事的目的”还是“真的不能”，他给出了自己的答案；生2把重音放在了“几道”上，根据自己的实际水平给出了答案。如果学生注意到下面的方框，就会知道还要把算式写出来。

四、教师的教学方法与学生认知的矛盾

部分教师认为，学生只要会列式、计算就可以了，至于字不认识、题目读不通顺、读题时添字漏字等都是语文教学的事情。如教学“想想做做”这道题时，

教师为了确保学生涂色准确，将题目要求把“从左边起涂色。涂第4个”分解为：“把左手举起来——找到灯笼的左边——和我一起一个一个地数——数到第四个，就把这一个涂色——其他灯笼都不涂。”教师教得那么仔细、那么认真。学生不需要自己读题，区分“几与第几”，只要按教师的要求动手涂颜色就可以了。由于学生识字量少，教师帮助读题是可以的，但上面的教学已经不是简单的“读题”，而是在帮助学生“解题”了。长此以往，学生不想审题，不会审题也就不足为怪了。

固然，教材及习题的呈现方式在一定程度上造成了一年级学生理解题意的困难，但是教学显然更需要进一步反思并加以改进。

策略

教学是师生双方交往互动的过程。解读文本要关注四个主体：编者、作者、教师与学生，但其目的却只有一个——促进儿童学习。因此解读文本和教学要从学生立场出发，其重点应放在对教学内容的儿童化处理上，要尊重儿童经验，开展探究教学。

一、提供充分的思考时间和空间

一年级学生年龄小，知识经验少，不具备有条理地思考问题的条件，因此，部分教师遇到一些新的题型就急于讲解，这样做显然不利于学生走进文本、解读文本。有的题目是为了帮助学生学习新的知识后能举一反三地进行思考，但过多的讲解就可能将变式题演变成基本题，从而使学生失去加深理解的机会；而有的题目具有一定的挑战性，意在使学生思维得到磨炼，但由于过早地提示，使问题的挑战性大大削弱。普劳图斯说过，习惯是在习惯中养成的。如果长期缺乏读题、思考的时间和空间，学生就会习惯于被动等待。因此，要把解读文本的时间和空间还给学生。

二、把握相关教学要求的本质内涵

纵观时下的数学教学，在文本解读的过程中，或多或少地存在着与数学学科不和谐的现象，需要教师准确把握相关教学要求的本质内涵。

1.重视对数学信息的把握。一道题目出现后，经常听到教师问：“从这幅图中你能知道什么？”或“你能知道哪些信息？”一年级的学生往往不能准确地把握哪些信息是重要的数学信息，哪些信息是次要的非数学信息，总是争先恐后地把自己看到的甚至想到的信息都说出来。此时如果教师不及时进行有效指导，而是一味地表扬，就可能使学生迷失在与数学本身没有太大关系的非数学信息中，也就不能准确地把握数学的关键。因此，只有让学生明白信息与数学信息的联系与区别，学会从众多的信息中快速准确地选择数学信息，才能逐步提高审题能力。

2.重视用数学语言表达。文本解读是师生这一主体借助文本这一客体，实现与文本对话的过程。审题的过程是将文本的叙述变成自己的语言，将数学语言变成生活语言的过程。在这一过程中，有的学生能自觉、有意识地用数学语言清晰准确地进行表达，有的学生只能用日常的生活语言进行描述。数学课堂需要生活语言的帮助，生活语言更加贴近学生的生活和实际，能更好地帮助学生理解数学概念，解读文本。但一味地停留于生活化，不能及时地加以提升，就不利于学生抽象概括能力的发展，数学思维能力也就难以提高。因此，教师要引导学生学会使用数学语言进行思考和交流。

3.重视理性的判断和选择。教材中经常出现“写出你喜欢的算式”“用你喜欢的方法计算”等这样的要求。有的教师认为，要体现新课标的理念，就要鼓励学生多说、多想、多议，最好每道题目都能出现不同的算式或方法，不管是否合理，只要想法不同，就值得鼓励。虽然学生之间客观存在差异，不能“一刀切”，应该允许他们有自己的判断，但这并不意味着就允许甚至鼓励学生一直停滞在自己的认识中，而缺乏主动思考，进而做出理性的判断和选择。如果教师忽视了引导学生对自己的认识进行比较，那学生的认识可能始终处于一种低水平的层次，教师的主导作用就没有充分显现，数学教学的价值也就被削弱了。因此，数学教学要鼓励并尊重学生的独立思考和自主选择，但也要引导学生感受不同的思考问题的角度，学习新的解决问题的方法，学会理性地选择和扬弃。

◇责任编辑：张 莹◇