大班幼儿在园环境公德行为的干预训练*

王 小 娜 丁 芳 曹 令 敏

(1.常州幼儿师范学校，江苏常州 213164；2.苏州大学教育学院心理学系，江苏苏州 215123；3.济南幼儿师范高等专科学校，山东济南 250307)

大班幼儿在园环境公德行为的干预训练*

王 小 娜1丁 芳2曹 令 敏3

(1.常州幼儿师范学校，江苏常州 213164；2.苏州大学教育学院心理学系，江苏苏州 215123；3.济南幼儿师范高等专科学校，山东济南 250307)

采用团体干预和个别辅导相结合的方法，对48名大班幼儿进行为期八周的在园环境公德行为的干预训练实验，以探讨大班幼儿在园环境公德行为的干预内容及有效性。结果显示：干预训练对大班幼儿在园环境公德行为具有非常显著的即时效应，并存在一定的延时效应；及时强化对大班幼儿在园环境公德行为产生的即时效应较为显著，而长期效应则表现不明显；大班男孩和女孩的在园环境公德行为无显著差异；大班幼儿在园环境公德行为在父母受教育水平上无显著差异。

大班幼儿； 环境公德行为； 环境公德教育； 干预

环境公德是社会公德的重要组成部分，它是调节人与人、人与社会之间关于生态环境利益的基本道德。随着人类社会和经济的发展，在环境问题上从世界范围确定了可持续发展战略。保护环境、遵守环境公德成为衡量和评价人的道德的主要标准之一。Jamieson认为，环境公德存在于社会中，是社会发展所必需的，它对社会的发展起着至关重要的作用。[1]环境公德引导人们如何正确处理个人与他人、个人与集体及社会的利益关系，摆正自己的社会位置，严格规范自身社会交往行为，同时还培育人们如何与自然友善交往、和谐相处，摆正人在自然中的位置，正确规范自身的环境行为，养成良好的环境公德习惯，从而满足社会发展所必需的，促进社会的可持续发展。

环境公德教育是相对于传统的学科教育体系提出的一种教育体系，主要是指利用各种环境要素以及诸要素之间内在的逻辑联系，根据一定的教育目标或教育要求，通过有效组织而形成的一种使受教育者与环境相互作用的教育过程。自20世纪60年代以来，国外学者已经对环境教育有了比较系统和详细的研究，并且取得了部分成果，主要集中在从教育本身的角度来探索环境教育，并将环境教育从单纯的理论探讨上升到法律领域，同时更加关注环境教育作为一种终身教育如何得到真正落实的问题。目前全球各个洲都开始推广环境教育活动。处于世界领先水平的是环境教育起步较早的西方发达国家，主要以英国、德国、美国为代表。[2](P.4)可持续发展和节约型社会成为了全球共同努力的目标。然而国内对环境教育的研究直到20世纪90年代后期才有较大规模的发展，多集中在引进或借鉴外国先进的环境教育优秀项目或课程，研究如何将环境教育融入学校教育课程和教材中去，并且主要集中在环境教育的理论研究方面，同时调查对象多为中小学、成人阶段，对幼儿的研究相对薄弱。

环境公德作为人们在社会公共生活中共同遵守的行为准则，是一种基础性的、普遍性的、全民性的行为规范。环境意识体现了人类价值观的完善与进步。[3]如今，环境问题的严重性、生态文明建设的艰巨性和当今幼儿环境公德不容乐观的现状，迫切需要幼儿园把幼儿环境公德行为的培养列入整个儿童培养计划和日常的保育、教育活动中去。那么，作为学前教育阶段的儿童能否理解环境教育呢？他们的环境公德行为能力存在怎样的现状水平呢？目前国内外有关儿童亲社会行为的研究大多集中于助人、分享、合作等行为，[4-9]对学前教育阶段儿童的环境公德行为还有待进一步研究。

幼儿环境公德行为的发展具有很大的潜力，这为我们进行干预训练提供了可能。观察幼儿在园环境公德行为的现状，可以看到不同角色对消极环境公德行为的影响。本研究以捡拾垃圾为例来探讨大班幼儿的在园环境公德行为。这是因为在幼儿的每日保教生活中，捡拾垃圾是幼儿在园一日生活的各种活动中应该遵守的基本行为规则，也是幼儿力所能及的事情，让幼儿从身边的小事做起，关心自己学习生活的环境，明确环境保护的重要性，培养幼儿具有良好的社会公德意识。另外，大班幼儿已经接受了至少两年的幼儿园集体教育，他们接受各种锻炼的机会并不断地调控自我以适应集体生活。他们的自律意识开始萌发，产生的亲社会行为也随之增多。因此，在幼儿园大班阶段提高幼儿的亲社会行为水平显得尤为关键。

综上，本研究拟对大班幼儿的在园环境公德行为进行有目的、有计划的团体干预，并结合个别辅导、及时强化的方法来有效提高幼儿的环境公德行为水平，以便探讨大班幼儿在园环境公德行为的干预内容和有效性，帮助幼儿培养良好的环境公德行为意识，使之具备积极的环境公德行为。这既可以丰富有关学前教育阶段儿童环境公德行为的理论研究，也给在实际生活中改善幼儿的环境公德行为提供了参考与借鉴。

一、方法

1. 被试

常州市某幼儿园大班幼儿53名，随机抽取在自然状态下单独表现捡拾垃圾行为中连续3次均“未能把垃圾桶周围的垃圾捡进垃圾桶”的幼儿48名作为有效被试，包括男孩和女孩各24名，平均年龄为六周岁。被试被随机分为两组，干预训练组和对照组幼儿各24名，男女各半。

2. 施测方法与研究程序

本实验采用组间事前事后测定设计。主试由一名发展心理学研究生担任，并邀请一位该年级的幼儿园老师协助主试，采用团体干预，同时结合个别辅导的方式。干预训练在幼儿平时开展教育活动的教室内进行，垃圾桶被放在教室内的区角活动室。

(1)前测

创设情境，干预训练组和对照组的幼儿在自然状态下表现捡拾垃圾行为，分别观察每位幼儿捡拾垃圾行为的表现。情境：手工活动结束后，幼儿有秩序地单独到区角活动室去扔垃圾，此时垃圾桶周围有许多主试事先布置的废纸团，观察每位幼儿对垃圾桶周围垃圾的反应，并做好记录。

(2)干预训练

对照组进行常规的教育活动。对干预训练组进行有目的、有计划地辅导，每周两次，连续进行八周，具体过程如下：

第一,导入阶段。目的是让干预训练组幼儿了解干预的性质、目标，为整个小组营造和谐、愉快的气氛，并为以后的活动奠定一个良好的基础。

第二,实施阶段。在前一阶段的基础上，对干预训练组24名幼儿的环境公德行为进行有目的、有计划的团体干预，并结合个别辅导的方式。团体干预采用主题教育活动的形式。每次训练后，对能做出积极环境公德行为的幼儿给予及时奖励，如在幼儿额头贴上小红花或小红点。而针对每次团体干预后未达到积极环境公德行为的幼儿，通过个别辅导方式，一对一纠正其不良行为，告诉其优良的行为，并引导其尝试去做一次积极的环境公德行为。

团体干预内容主要通过以下活动单元来体现：

一是“漂亮的幼儿园”、“人类的家园”。以美术教育活动的形式提倡保护环境的主题活动。

二是“让我们的环境永远美”、“家”。以语言教育活动的形式，组织幼儿讨论对不良环境公德行为的认识，分享有关这方面不良行为的经历等，使幼儿认识到应该做什么，不应该做什么，从而加深幼儿对环境公德的认识。

三是“整洁干净的环境对我重要吗”。以综合教育活动的形式，运用多媒体教育手段，并组织幼儿亲自打扫班级、布置班级环境来获得实际感受，让幼儿明白整洁环境对自己的重要性。

四是“当不良环境公德行为发生时”。通过角色扮演和讨论，引导幼儿思考这些不良环境公德行为的后果，使其意识到每个人都应该对这种不良行为负有责任。

第三,巩固阶段：目的是巩固干预训练组辅导的成果。 干预训练时主要注意以下几个原则：

一是主体性原则。幼儿自始至终都是主题教育活动的主体，必须以幼儿为出发点，充分激发幼儿的学习动机，使他们的主体地位在教育活动中得到实实在在的体现。

二是活动性原则。干预训练要求幼儿掌握并形成环境公德行为的态度、知识技能，主要通过丰富多彩、形式多样的体验性活动去学习和实践。在活动中，经教师的点拨、启发，通过幼儿自叙、情景体验、角色扮演、讨论分析等方式让幼儿能够进行自我教育。

三是可操作性原则。无论是团体干预，还是个别辅导，教育活动的目标都十分明确，并具体化为可观察、可培养的行为特征。例如，本研究中的干预训练不是采用简单说教，而是通过角色扮演、团体讨论、实践操作等方法，让幼儿来真切感受和认识环境公德行为的重要性，从幼儿自己的身边做起，学会保护环境，爱护大自然。

(3)后测

即时后测：八周实验结束后，对干预训练组和对照组幼儿的捡拾垃圾行为进行即时测验。测验方法和测验过程与前测完全相同，要求观察者注意对幼儿观察的一致性。

延时后测：八周实验结束两个月后，对干预训练组和对照组幼儿的捡拾垃圾行为进行测验。测验方法和测验过程与前测完全相同，要求观察者注意对幼儿观察的一致性。

3. 记分标准

根据幼儿可能做出的行为表现，制定了幼儿环境公德行为的记分标准。

没有把垃圾扔进垃圾桶，也没有捡垃圾桶周围垃圾的行为记0分；仅仅把垃圾扔进垃圾桶，但没有捡垃圾桶周围垃圾的行为记1分；不仅把垃圾扔进垃圾桶，而且捡了垃圾桶周围部分垃圾的行为记2分；不仅把垃圾扔进垃圾桶，而且捡了垃圾桶周围全部垃圾的行为记3分。

最后将数据输入，所有数据都通过SPSS18.0进行统计处理分析。

二、结果

1. 大班幼儿在园环境公德行为的干预训练效果分析

方差齐性检验发现，大班幼儿在园环境公德行为的方差不齐性(F(1, 46)=4.60,p<0.001)。接下来采用非参数检验的方法(Mann-Whitney)，对幼儿环境公德行为的干预训练效果进行进一步分析，结果见表1。

表1 两组幼儿环境公德行为分数的Mann-Whitney 检验结果 (N=48)

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001

由表1可知，在环境公德行为的即时后测得分上，干预训练组与对照组得分有极其显著的差异(p<0.001)，即干预训练组的得分显著高于对照组；在环境公德行为的延时后测得分上，干预训练组与对照组的得分有显著差异(p<0.05)，即干预训练组的得分要高于对照组。

2. 大班幼儿在园环境公德行为的性别差异

在幼儿环境公德行为的性别比较上，独立样本t检验结果见表2。

表2 大班幼儿在园环境公德行为的性别差异比较 (N=48)

由表2可知，即时后测中的男生得分与女生得分相同，不存在显著差异(p>0.05)，即由于经过八周的干预训练，干预训练组幼儿都做出了一致的积极的环境公德行为，无论是男生还是女生都达到了干预训练的目标行为，所以即时后测中的男生得分与女生得分相同。延时后测中的男生得分高于女生，但不存在显著差异(p>0.05)。

3. 大班幼儿在园环境公德行为的父母受教育水平差异

以幼儿的父母受教育水平作为自变量，幼儿环境公德行为的即时后测分数和延时后测分数作为因变量，进行One-Way ANOVA分析，结果见表3。

表3 大班幼儿在园环境公德行为的父母受教育水平比较 (N=48)

由表3可知，大班幼儿在园环境公德行为在即时后测和延时后测的得分上都不存在显著的父母受教育水平差异(p>0.05)。结合图1进一步说明，干预训练实验中幼儿在园环境公德行为的即时后测水平显著高于延时后测的水平。即时后测曲线中，父母是大学本科到初中学历之间有明显发展，即父母的受教育水平与幼儿的环境公德行为水平呈反比，父母学历越低，其孩子在园的环境公德行为反而越多；而延时后测的曲线总体在低水平处徘徊。

图1 干预训练实验中大班幼儿在园环境公德行为的父母受教育水平差异

三、讨论

1. 干预训练对大班幼儿在园环境公德行为的影响

本研究对大班幼儿在园环境公德行为的评定采取前后测的方式。前测时，干预训练组和对照组幼儿的环境公德行为处于相同的水平；即时后测时，干预训练组幼儿环境公德行为的表现显著优于对照组；而延时后测时，虽然较即时后测相比，干预训练组做出环境公德行为的幼儿已下降很多，但是与对照组相比，干预训练组的幼儿仍比对照组做出更多的环境公德行为，两者之间存在显著差异，仍优于对照组幼儿的环境公德行为。可见干预训练对大班幼儿在园环境公德行为有非常显著的影响，有利于培养幼儿的环境公德行为，其作用无论在短期内还是较长时间内已充分表现出来。

干预训练作为一种教育手段，能有效提高幼儿环境公德的认知能力。在干预训练的过程中，我们利用幼儿的认知兴趣、与幼儿认知有关的角色扮演等游戏，向幼儿提供有关环境公德认知的基础知识，教师选择和组织适合大班幼儿认知发展特点的教育活动来提高幼儿的思维力、注意力和观察力，从而使幼儿能充分认识到环境公德的重要性，有效地提高了幼儿在环境公德方面的认知能力。

八周的干预训练，不是一味地采用说教的教育形式，而是全过程贯穿了环境公德行为的学习、实践和强化几个相互承接的环节，干预内容的选取贴近幼儿，符合学前儿童实际公德行为的需要，对指导幼儿的行为有明显功效，容易被幼儿接受，加之班级管理中多形式的及时强化、同伴积极的舆论氛围，都有利于幼儿环境公德行为观念的形成和环境公德行为的养成。干预训练前，幼儿不知道不是自己扔的垃圾也需要捡起来，通过教师组织各类教育活动，幼儿认识到整洁优美的环境对于自己的意义，然后通过打扫、布置班级环境，使幼儿深刻体会到环境公德行为的必要性，从而认识与实践相结合，主观与客观相符合。

在现场实验中，我们发现干预训练组的幼儿经过干预训练，其环境公德行为上的表现显著优于对照组的，幼儿不仅在扔垃圾时能捡起垃圾桶周围的垃圾，而且捡拾垃圾的范围扩大了，看到班级里、休息室、幼儿园里地上的垃圾，不再无视于它，而是积极地、兴高采烈地捡起并扔进垃圾桶。看到有小朋友仍把地上的纸团当球踢时，有的幼儿说：“不是自己的垃圾也要捡起来。”有的幼儿说：“你这样踢是不对的。”还有的幼儿则主动去捡起被踢的纸团，扔进了垃圾桶。另外，幼儿环境公德行为的对象也扩大了，不仅仅局限于班级内的小朋友，而且扩大到了家长。不少家长反映，孩子看到家长没有做出积极的环境公德行为时，会坚持纠正家长的行为，并告诉家长要爱护环境，环境对人类的重要性。可喜的是，当幼儿认识到环境公德行为的重要性后，不再只关注捡拾垃圾这类行为，而且潜移默化地影响了幼儿自身的一些行为习惯，比如一些孩子平时吃饭时，总是吃得满地都是，通过干预训练，孩子这方面的行为也得到了改善。所以，通过教师的训练和培养，幼儿提高了自我认知力、观点采择能力、道德判断力等，环境公德行为的认知能力得以发展。

2. 及时强化大班幼儿在园环境公德行为的影响

在本研究的干预训练中，始终贯穿着奖励、表扬等及时强化手段。通过干预训练，结合及时强化，发现干预训练组幼儿的环境公德行为的即时后测水平显著高于对照组的幼儿，干预训练组的幼儿全部做出了积极的环境公德行为。

在本研究中，我们通过表扬以及奖励小红花或贴小红点等来促进幼儿的环境公德行为。根据斯金纳的强化理论，当奖赏某种行为时，就增加了该行为将来出现的可能性，所以可以运用强化手段，对人的行为进行定向控制和改造，最后形成预期的良好行为。陆爱萍研究指出，教师在组织各类教育活动时，要关注并捕捉到每个孩子表现出来的良好行为，及时运用积极的激励机制，使孩子表现出的良好行为的萌芽得到及时的肯定，逐渐在情感意识上形成习惯。[10]幼儿最初并不理解自己行为的性质，在扔垃圾的过程中，每当幼儿能捡起垃圾桶周围不是自己扔的垃圾时，就会受到教师的奖励，而当幼儿没有做出积极的环境公德行为时，就会遭到教师的否定。通过不断强化，幼儿就能逐步理解行为的好坏，改善其环境公德行为能力，并相应地形成良好的行为习惯。强化的方式是多种多样的，成人的表扬与批评、肯定与否定的示意、奖励与惩罚等都是外部强化手段。幼儿特别喜欢受到表扬和鼓励，因此在干预训练中，教师充分利用幼儿的这一特点，对其所表现出来的积极的环境公德行为及时给予奖励，以强化该行为，使之得以巩固发展。幼儿由于做出了积极的环境公德行为，得到了一颗小红点或小红花，而没有做出积极行为的幼儿则没有红点或红花，教师通过这种方式，促使没有做出积极行为的幼儿“自省”。这种“惩罚”仅仅是手段而不是目的，不能以伤害幼儿为代价。

此外，幼儿的自我评价是他们的内部强化手段，社会学习理论认为，自我强化对儿童行为的形成与发展具有控制和调节的作用。当幼儿做出积极的环境公德行为后，得到了教师的及时奖励，这种奖励的机制就会内化，当他们再做出积极的环境公德行为时，幼儿自己评价这样做是好的，这使他们持续地表现出积极的环境公德行为。所以，成人要善于发现幼儿的积极行为，并及时给予表扬和鼓励，使幼儿逐步能对这些行为自我评价，从而能自觉地做出积极的环境公德行为。

在本研究中，尽管通过及时的精神奖励强化，干预训练组的幼儿在八周训练后全部达到了预期的行为，这让实验者很是欣喜，但是干预训练实验结束两个月后的延时后测中，干预训练组仅仅只有16.67%的幼儿做出了积极的环境公德行为，这与即时后测中的表现形成了很大反差。通过与幼儿交谈，得知很多幼儿做出积极的环境公德行为只是为了得到小红花或小红点，所以当幼儿知道做出积极环境公德行为就会有奖赏时，幼儿表现得特别努力，特别积极。但是干预训练结束后，教师不再对幼儿这类行为有奖励时，幼儿就慢慢地不再表现出积极的环境公德行为。因幼儿年龄较小，所以本研究中的强化方式主要采用的是斯金纳“强化时程表”中的“正确的反应每次均予以强化”，即教师看到幼儿的正确反应后都及时予以强化，每次都奖励做出积极环境公德行为的幼儿，纠正没有做出积极环境公德行为的幼儿，这在即时后测中得到了很好的干预效果。但是，由于干预训练后，教师不再强化幼儿的积极环境公德行为，幼儿一旦得不到教师的强化，他们的积极行为很快就会消退。所以，当教师频繁地使用奖励手段时，损害了奖励和环境公德行为之间的联系。当没有奖励时，幼儿就很少能自觉去做积极的环境公德行为。可以说，通过及时强化，幼儿虽然在一定程度上掌握了环境公德行为的原则和规范，但是未能将环境公德规范完全内化为环境公德原则。因此，及时强化对大班幼儿在园环境公德行为产生的即时效应较为显著，而长期效应则表现不明显。

3. 大班男孩和女孩的在园环境公德行为无显著差异

大班幼儿在园环境公德行为的干预训练效果在性别上无显著差异，这与Eagly、[11]Eisenberg等、[12]Eagly和 Crowley、[13]王美芳和庞维国[14]等有关亲社会行为的研究结果一致。

环境公德行为作为一种社会行为，在人们所报告的分享、安慰、帮助、救援等亲社会行为中，男性与女性并无显著的不同，但是在带有器具性的救援或帮助中，或是在一些具有潜在危险的帮助中，男性比女性更具帮助性。[11]Person对44位初始年龄22—40个月的儿童在自然情境中的同伴互动行为进行持续三年的观察，结果显示，在学前阶段后期，女孩比男孩表现出更多的利他行为。[15]庞丽娟在关于幼儿社会行为发展特点的研究中发现，无论是在积极行为还是在消极行为上，儿童的性别差异都非常显著，女孩比男孩有更多的积极行为，而消极行为则明显少于男孩。[16]在本研究中，在八周干预训练的整个过程中，男孩和女孩在环境公德行为上都没有显著性差异，通过有效的干预训练，幼儿都能做出积极的环境公德行为。而一些研究者之所以认为幼儿在社会行为发展上存在性别差异，一方面可能与不同性别本身存在的生理差异有关，如男性体内较高水平的雄性激素可能会使其消极的社会行为增多；另一方面，也与其不同的社会心理因素和环境教育有关。在人们的社会观念中，男孩比女孩更为活跃、精力充沛、破坏性强，当男孩表现出消极的环境公德行为时，成人也往往以一种相对宽容的态度来对待，而对女孩的消极行为则更多采取严厉批评和禁止的态度，认为这不是女孩做的事情。正是由于这些自然和环境教育因素的综合作用，使儿童在社会行为发展上表现出显著的性别差异。在本研究中大班幼儿在园环境公德行为之所以没有表现出显著的性别差异，可能是由于在干预训练的积极良好的氛围中，幼儿受到的一些环境公德教育以及教师在对幼儿环境公德行为要求上没有性别差异的缘故。

4. 大班幼儿在园环境公德行为在父母受教育水平上无显著差异

从本实验结果显示，大班幼儿在园环境公德行为的即时后测和延时后测得分，在父母受教育水平上均不存在显著差异。

在中国传统文化的影响下，环境公德未成为现代社会多数成员真正认同的道德规范，无论父母的受教育水平如何，大家对社会公共利益的尊重和维护向来十分缺乏，更谈不上在道德上必须遵守公共生活规则，正所谓“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”(《史记·管晏列传》)。在生活中，看见他人不遵守环境公德时，自己也就往往随大流，尽管在内心里或许也知道这样做并不对，但没有勇气坚持选择正确的环境公德行为，而且环境公德看起来只涉及人们生活中的一些“小事”，容易被人疏忽。正由于环境公德的这一特点，造成人们将环境公德看作是可有可无的细枝末节，对环境公德不重视。我们时常可以看到，在公共场所中面对诸如“请勿随地吐痰”“请勿乱扔果皮纸屑” “请勿吸烟”“请勿高声喧哗”等字牌，作为言传身教的父母对这些提示往往视而不见、我行我素，更何况孩子呢？所以，无论父母的受教育水平如何，均存在不重视幼儿环境公德行为发展的状况。尽管在本研究中不存在统计学意义上的父母受教育水平差异，但是，通过干预训练实验后，父母的受教育水平与幼儿的环境公德行为水平呈反比，即父母学历越低，其孩子在园的环境公德行为反而越多。万明钢等研究发现，文化程度较高的父母其行为的理性成分较多一些，一般都能用比较科学和宽松的方式教养子女。[17]而父母受教育水平越低，对子女采用的负面教养行为就越多，对子女表现出更多的权威、限制干涉、挑剔等，这些孩子就越缺乏自我意识，对事物做出判断时，越容易受他人意见的影响。所以本研究发现父母学历越低，其孩子普遍遵从教师的指导和建议，做出更多积极的环境公德行为。

四、主要教育建议

1. 对幼儿教师的建议

第一，积极与家长沟通，实现家园共育。教师必须与家长保持联系，及时沟通孩子在环境公德行为方面的表现。

第二，优化幼儿园的环境教育资源，激发幼儿的环境公德意识。教师应充分利用现有条件，为幼儿创设美丽而宽松、充满交流和互动气息的环境。无论是室内墙面的设计、物品的摆放、自然角的布置，还是室外大型玩具的造型、色彩的选择、花草树木的栽种、生态园区动植物的养护，都应以激发幼儿探索和保护自然的兴趣为出发点。

第三，善于利用榜样的示范作用，促进幼儿环境公德行为能力的养成。教师应设置一定的情境，树立一定的榜样，使儿童有意无意地模仿。

第四，积极开展实践环节，让幼儿在实践中达到环境公德教育的目的。在环境公德教育活动中，积极组织幼儿参与活动，帮助幼儿关注和理解事物和环境间的关系；同时应利用幼儿生活环境中的各种现象，联系他们的日常经验，让幼儿通过操作获得直接的感知。

2. 对家长的建议

第一，改变家长的教育观念，注重幼儿环境公德行为习惯的培养。父母平时教养子女时，既要注重孩子的智力开发，又要注重培养孩子良好的环境公德行为，如不乱扔废纸，不随地吐痰，保护小动物等。另外，父母或其他教养者要特别注重自身的榜样示范，注重家庭环境潜移默化的作用。

第二，鼓励幼儿的同伴交往，让孩子在与同伴的交往中学习环境公德行为。一方面，家长要创造机会让孩子的同伴“走进来”，欢迎孩子的同伴来到家中做客。另一方面，家长要适当地创造机会，让孩子“走出去”，到外面的世界与其他同伴接触交往。家长在孩子与同伴的交往中，共同培养良好的环境公德意识，增强环境公德责任感。

3. 对社会的建议

第一，积极调动社会各方面力量，形成社会良好的环境公德氛围。社会要充分发挥报刊、广播、电视台、网络等大众媒体的作用，增加环境公德的节目内容，加强环境公德的正面宣传，弘扬积极的环境公德行为，让儿童在观看或收听各类节目的过程中，潜移默化地接受积极的环境公德内容，让儿童知道维护社会环境公德光荣、高尚，破坏社会环境耻辱、卑下。

第二，制定各种规章和公约，促进环境公德建设制度化。环境公德是社会公共生活的规范体系，在社会公共生活中，人在不同的场合扮演各种不同的社会角色，如在街上是行人，在公园是游客，在家里是居民，在学校是学生等等，但无论每个人走到哪里，成为何种社会角色，都必须遵守已制定的各项环境公德规章和公约。

[1]Jamieson, B. Z. Life in the pack: Of dogfights and social moralities[J].TheHumanist, 2009(1).

[2]臧辉艳. 美国环境教育及其立法研究[D]. 青岛：中国海洋大学, 2008.

[3]刘捷. 简论中小学生环境意识与素质教育[J]. 教学与管理, 2000(6).

[4]赖佳欣, 杨恒, 郭力平. 学前儿童分享行为的差异性[J]. 学前教育研究, 2012(2).

[5]王美芳. 学前儿童亲社会行为的发展特点与教育[J]. 山东师大学报 (社会科学版), 2000(4).

[6]赵章留, 寇彧. 儿童四种典型亲社会行为发展的特点[J]. 心理发展与教育,2006(1).

[7]Eisenberg, N., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., Shepard, S. A., Cumberland, A., & Carlo, G. Consistency and development of prosocial dispositions: A longitudinal study[J].ChildDevelopment, 1999 (6).

[8]Iannotti, R. J. Naturalistic and structured assessments of prosocial behavior in preschool children: The influence of empathy and perspective taking[J].DevelopmentalPsychology, 1985(1).

[9]Jackson, M., & Tisak, M. S. Is prosocial behavior a good thing? Developmental changes in children’s evaluations of helping, sharing, cooperating, and comforting[J].BritishJournalofDevelopmentalPsychology, 2001(3).

[10]陆爱萍. 促进幼儿形成良好行为习惯的五种强化策略[J]. 上海教育科研, 2007(3).

[11]Eagly, A. H. The his and hers of prosocial bebavior: An examination of the social psychology of gender[J].AmericanPsychologist, 2009(8).

[12]Eisenberg, N., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Murphy, B. C., Jones, S., & Guthrie, I. K. Contemporaneous and longitudinal prediction of children’s sympathy from dispositional regulation and emotionality[J].DevelopmentalPsychology, 1998(5).

[13]Eagly, A. H., & Crowley, M. Gender and helping behavior: A meta-analytic review of the social psychological literature[J].PsychologicalBulletin, 1986(3).

[14]王美芳, 庞维国. 学前儿童在园亲社会行为的观察研究[J]. 心理发展与教育, 1997(3).

[15]Person, G. E. B. Developmental perspectives on prosocial and aggressive motives in preschoolers’ peer interactions[J].InterntionalJournalofBehavioralDevelopment, 2005(1).

[16]庞丽娟. 幼儿社会行为发展特点的研究[J]. 心理发展与教育, 2001(1).

[17]万明钢, 王亚鹏, 王舟. 5—7岁幼儿的同伴关系、社会行为与其母亲教养方式[J]. 心理科学, 2001(5).

(责任编辑 师 语)

江苏省高校哲学社会科学研究基金项目“儿童的自我意识情绪理解能力及其对社会性发展的影响研究”(项目编号：2012SJD190005)。

2013-10-24

王小娜，女，江苏常州人，常州幼儿师范学校助教，硕士。 丁 芳，女，山东泰安人，苏州大学教育学院硕士研究生导师，副教授，博士。 曹令敏，女，山东济南人，济南幼儿师范高等专科学校高级讲师，硕士。

B844.1,G61

A

1671-1696(2014)01-0077-07