生活力教育的价值取向及其当代新发展

王 铁 军

(江苏第二师范学院，江苏省陶行知研究会，江苏南京 210013)

生活力教育的价值取向及其当代新发展

王 铁 军

(江苏第二师范学院，江苏省陶行知研究会，江苏南京 210013)

生活力是陶行知生活教育思想的核心概念与命题，是对传统教育价值观的颠覆，体现了面向大众，实践第一的教育价值观。在当今可持续发展教育视野下，生活力及其生活教育需要重新定位，赋予其新的内涵和精神。

生活力； 教育价值观； 可持续发展教育； 创造力

一、陶行知关于生活力的论述及其基本思想

陶行知先生的生活教育思想是一个极其丰富的教育思想体系，不仅系统全面地阐述了生活教育本质、生活教育的目标与课程内容、生活教育的教学策略等一系列问题，而且创造性地提出生活力这一核心概念与命题。

在1926年10月发表的《我们的信条》一文中，他说，“我们深信教育应当培植生活力，使学生向上长”。[1]

在1926年12月3日在《新教育评论》第3卷第1期发表的《中国师范教育建设论》文章中，他指出，“这个学校对于学生所要培植的也是生活力。他的目的是要造就有生活力的学生，使得个个人的生活力更加润泽、丰富、强健，更能抵御病痛，胜过困难，解决问题，担当责任。学校必须给学生一种生活力，使他们可以单独或共同去征服自然，改造社会”。[2]并图示了师范教育建设中培育生活力的历程(如图1所示)。文章最后强调，“有生活力的国民是要靠有生活力的教师培养的，有生活力的教师又是要靠有生活力的师范学校训练的。中国今日教育最急切的问题，是旧师范教育之如何改造，新师范教育之如何建设。”[2]

图1 中国师范教育建设图[2]

1927年陶行知在上海青年会发表题为《中国乡村教育之根本改造》的演讲。在演讲中，陶先生指出，“以后看学校的标准，不是校舍如何，设备如何，乃是学生生活力丰富不丰富。看他们是否开垦了荒地，绿化了荒山，人人是否都能自食其力，是否已经使社会变成民众自有、自治、自享的社会”。

1931年《中华教育界》第19卷第4期发表了陶行知以何曰平署名的《教学做合一下之教科书》文章。文章从学生应具备的生活力出发，即从整个生活系统出发，提出需要编写的教科书。他把学生需要培养的生活力列为防备霍乱、防备伤寒、种菜、种麦、种树、养蚕、养鸡、纺纱、织布、造汽车、造蒸汽机、造屋、造桥、造航、造飞机等70种生活力和教学指导，其中(1)至(10)属于康健生活；(11)至(20)属于劳动生活；(21)至(50)属于科学生活；(51)至(60)属于艺术生活；(61)至(70)属于社会生活。[3]在陶行知看来，生活力就是养成学生强健的身体、抵御病痛、克服困难的能力，就是使学生获得热爱自然、利用自然、保护自然、改造自然的能力，是使学生具有解决问题、担当责任、改造社会的能力，就是培养学生融入社会、参与生活、改造生活的能力。

由此可见，陶行知关于生活力的论述包含极其丰富的内容，最主要的有以下几方面的观点：第一，关于生活力的概念与内涵；第二，生活力应当成为我们教育的信条和培养目标；第三，建设生活力的课程体系，包括康健的生活教育、劳动的生活教育、科学的生活教育、艺术的生活教育、改造社会的生活教育等；第四，生活力是评价学校最重要的标准；第五，培育学生生活力，教师首先要具有生活力，要造就一支具有生活力的教师队伍；第六，各级各类师范院校要把生活力作为教育的核心目标和内容，有生活力的教师要靠有生活力的师范院校来训练。

二、生活力的命题颠覆了传统教育的价值观

1917年陶行知先生从美国哥伦比亚大学留学回国后，在西方进步主义教育思潮影响下，在批判旧教育的同时，提出了新教育的思想。他博士论文选题就是“中国教育哲学与新教育”。他认为，旧教育将教育等同于读书，读书等于赶考，学生是学会考，教员教人会考，学校成为会考的筹备处。旧教育是教人读死书、死读书、读书死的教育，是劳心与劳力分离，劳心者治人，劳力者治于人的教育，是培养人上人而不是培养人中人的教育。他一针见血地指出，旧教育的本质是“吃人的教育”，“教学生自己吃自己，教学生吃别人” 的教育。而新教育不是死的教育，而是活的教育；不是培养书呆子，而是手脑双全，劳心者劳力、劳力者劳心的教育。他还认为，新教育是“千教万教，教人求真”，“千学万学，学做真人”，学校应是真学校，教师是真教师，校长是真校长，学生则是真学生，走向社会则是真公民。正是在平民教育、乡村教育、大众教育等思想指导下，在创办晓庄乡村试验学校的实践中，逐步形成生活教育的理论和实践体系，并提出生活力的命题。生活教育是基于生活的教育，是一种与传统教育完全不同的教育理念和教育思想体系。生活教育主张，教育的根本目的不是为读书而读书，不是为会考，不是为了做“人上人”，而是为了人的生活，“过什么样的生活，就是接受什么样的教育”，生活就是教育，好生活就是好教育，坏生活就是坏教育，教育是以生活为中心的，教育的根本宗旨就是“培植生活力，促学生向上长”。当时陶行知提出“要筹集一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村” 的计划。这一思想和计划石破天惊地吹响了20世纪初到30年代至40年代中国教育改革的号角，引领了教育改革的潮流，促进了民国时期大众教育、普及教育、乡村教育事业的发展。

生活教育的理念及其思想体系，为我们提出了一种与传统旧教育完全不同的新型的现代教育价值观。第一，生活教育及生活力的命题，充分体现了面向大众，面向平民的教育理想和民主、平等、公正的教育价值观。陶行知曾概括生活教育的特质是生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的等。他说，中国教育最大的毛病是不能普及教育，要“主张大众教育，反对小众教育”；“使没有机会受教育的人都能受到教育”。普及教育宗旨就是促进民族现代化，促进生活现代化，促进寿命现代化。陶行知生活教育始终指向普及教育，指向广大劳苦大众。可见，生活教育思想就是救国救民的思想，就是民主、大众、平等的思想，就是“爱满天下”的博爱教育思想。第二，生活教育及生活力的命题，体现了以生活为中心的教育实践观。生活是教育的基础，又是教育的目标；即是教育的内容，又是教育的基本路径与手段。生活为我们提供了现代教育的全部内容，生活具有教育的精神，又具有教育的力量。这与传统旧教育所培养的劳心与劳力分离、四体不勤、五谷不分的书呆子和“人上人”形成鲜明的对照。生活教育是劳心与劳力结合、理论与实际联系的教育，是“改造人的内心”，唤醒民众内在力量，自主、自强的充满生机活力的活教育。培育生活力的思想与20世纪所倡导的学会生存、21世纪所倡导的学会关怀、学会合作的理念是完全一致的，也是与中国教育改革与发展规划纲要中提出的培养实践能力和创新精神一脉相承的。生活、实践、行动是塑造、培育现代社会公民的关键词，离开生活、实践和行动，教育就成为无源之水，无本之木。第三，生活教育与生活力的命题，体现了教学做合一的教育策略观。陶行知始终强调生活教育的一个重要组成部分就是教学做合一、做中学的教育教学策略。他说，“教学做是一件事，不是三件事”，“做是学的中心，也就是教的中心”，“教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法”，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”，“不做无学，不做无教；不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校，是假学校；不能引导人做之书本，是假书本”。

面向大众、面向平民的教育理想观，以生活为中心的教育实践观，教学做合一的教育策略观，构成了陶行知生活教育的价值观。这种教育价值观完全颠覆了传统教育唯书唯上的价值观，赋予生活教育全新的价值意义和精神内涵。

三、从可持续发展教育的视角重新定位生活力教育

第一，生活力既是生活教育的核心范畴，又是现代教育重要的命题

健康的教育，进步的教育，充满生机活力的教育，为人们创造幸福生活的教育，理所当然是重视并践行生活力的教育。生活力，是青少年学生全面素质和能力的综合体现，又是他们身心发展中的核心要素和目标指向。学生德智体美诸方面素质发展如何，多方面能力水平如何，能否适应、满足社会发展的要求，检验的标准和实际成效最终要看他们融入社会、融入生活、参与生活、创造生活的态度、责任与能力。

学会生存，学会共同生活，是20世纪教育改革的主题词，同样是21世纪教育改革与发展的趋势和走向。学术界把走向生活，走向文化，走向多元，走向校本，作为当代教育改革与发展的四个走向。早在20世纪90年代，孙云晓发表了《夏令营的较量》的文章，提出十分尖锐的问题，在教育界引起很大震动。为什么在夏令营活动中，中国学生的吃苦耐劳、意志品质、合作精神等不如日本孩子？经过反思、讨论学界认为，其重要原因在于日本高度重视生存教育，注重培养学生的生存能力。联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》的报告指出，21世纪教育的四大支柱，即学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。学生认知，即学会学习，以便从终身教育提供种种机会中受益；学会做事，即不仅获得专业资格，而且获得能够应付许多情况和集体工作的能力；学会共同生活，即学会与他人一起生活，能有尊严地生活和工作，提高与改善自己的生活质量；学会生存，则是充分地发展自己的人格，不断增强自主性、判断力和个人责任感。[4](P.75)陶行知先生的生活教育及生活力的命题与学会生存、学会共同生活的思想，其基本理念和精神是一致的，都是把教育与生活紧密地联系起来，都把教育的目的宗旨指向人的生活、都把回归生活走向生活、创造生活作为教育的本质问题。可见，陶行知的生活教育思想并没有过时，是经过千锤百炼的真金，至今仍然闪烁着思想的光辉，具有重要的理论和实践价值，对当今教育改革与发展具有现实指导意义。

在巴西里约热内卢举行的联合国2012年可持续发展世界峰会上，专门召开了联合国教科文组织可持续发展教育边会。在总干事博克娃主持下，发布了《塑造未来教育——联合国可持续发展教育十年计划2012报告》。该报告指出，可持续性以及可持续发展从本质上要求教育能够帮助学生应对变化、复杂、争议及不确定性，可持续发展教育可以改善教育、教学与学习，使得中小学、大学、职业技术学院、社区以及企业能够应付可持续性以及可持续发展所带来的挑战。联合国教科文组织认为，可持续发展教育十年计划的目的是让每一个人掌握可持续发展所需要的知识、能力和价值观。现有教育需要在已有基础上重新定位。可持续发展教育要成为教与学的创新之源。联合国教科文组织的这一报告向我们指明了当代教育改革新的发展方向和发展愿景，提出了教育改革的基本指导思想，也为我们认识和研究生活力命题提供了新的视野和新的高度。

生活力的教育与培育始终是教育改革与发展的主题词。教育的本质，任何时候都是不可能脱离生活的，离开生活的教育是不存在的。长期以来，知识本位论的教育根深蒂固，殊不知知识正是来源于生活，生活是知识的源泉。正由于如此，学术界呼唤“教育回归生活世界”。教育回归生活世界的价值诉求，强调教育要以生活为依归，努力创造更加丰富多彩的生活，并通过对生活疆域的开拓，促进人自身的发展和完善，促进人的生活力不断提升。陶行知先生早在20世纪30年代就提出社会即学校，生活即教育的思想，是对教育本质的深刻的认知和把握，是十分有远见的。在21世纪的今天，这一思想不但没有过时，而且更具有现实的指导意义。

第二，生活力既是可持续发展教育的题中之义，可持续发展教育又赋予生活力新的内涵和精神

由于我国传统教育文化负累的影响及西方工具理性主义思潮的冲击，学校教育的本质被扭曲，教育改革实践也走向功利主义的泥潭。在这种背景下，可持续发展教育应运而生。可持续发展教育主张，人类追求自身的生活权利应当坚持与自然的和谐统一，当代人在追求今生今世发展的时候，应努力做到使自己的机会与后代人的机会平等。可持续发展教育更注重人的主体意识，注重人的全面发展，更强调素质本位的教育价值观。具体来说，可持续发展思想包括以下几方面内容：一既要重视环境、资源和生态的平衡教育，更要主张自然、社会和人的有机协调的教育；二是既要追求经济增长、数量扩张，更要注重数量与质量、结构与效益综合协调的教育；三既是指教育事业数量上增长，更是指结构性变革增长，有特色的优质发展；四是指人的基本需求的满足，人的素质的提高，人的潜力得到充分发挥，学校区域、民族以至个体等发展权利的平等，注重各层次、各类型学校的均衡发展。作为一种综合素质，整体素质的生活力概念，正体现了可持续发展教育的理念和思想。另一方面，可持续发展教育的理念和愿景，为学校教育改革与发展指明了方向，提供了现实基础，也给予了方法论的引领。不仅进一步丰富、拓展生活力的内涵，而且赋予生活力新的教育内容和精神内核。陶行知先生在当时从康健的、科学的、劳动的、艺术以及改造社会等五个方面来论述生活力的内涵，当今在瞬息万变的信息化社会，可持续发展教育从时代的高度提出生态教育、生命教育、主体教育、人文关怀教育、智慧教育、理解体谅教育、效能教育、卓越教育等一系列新的理念和思想，给生活力教育提出了许多新的命题和观点。生活力教育需要在可持续发展教育的视野下重新定位和创新发展。在传承生活力教育基础上，使其在当代社会自新、常新、全新，更能贴近时代的脉博，更能发挥指导作用。

第三，实践能力和创新能力是生活教育的核心

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出，“坚持以人为本，全面实施素质教育是教育教学发展的战略主题，”“其核心是解决培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”胡锦涛《在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告》指出，“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力”。这些文件和报告都强调了实施素质教育是教育改革发展战略性的任务，是一项长期、艰巨、涉及到整体全局的深刻变革，都把实践能力和创新精神作为素质教育的中心、重点问题。

陶行知先生十分重视教育的实践价值取向，早在青年时期他就开始研究王阳明的“知行合一”哲学思想，当时发表论文笔名就是“知行”，以后正式改名陶知行。1934年在“生活教育”杂志上发表《行知行》的文章，又宣布改名为陶行知。他把“行动”作为生活教育的特质之一，并把“教学做合一”作为生活教育的基本实施策略。陶行知说，“教学做是一件事，不是三件事”，“做是学的中心，也就是教的中心”。教学做合一，是生活现象即教育现象的说明，它要求教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法。“要怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。”可见，陶行知提出的生活力就是行动力，就是实践力，就是教学做合一的能力。

陶行知先生是我国创造教育的开拓者和奠基人。他以古今中外大量生动的事例说明“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。他很早就对创造教育进行界定，认为创造教育是行动的教育，“由行动而发生思想，由思想产生新价值，这就是创造过程。”他说，“教育有无创造力，也只须看他能否发明人生新工具和新人生工具。”“只有发明工具、创造工具、运用工具才是真教育，才是真生活。”他在《创造的儿童教育》一文中指出，“教育不能创造什么，但他能启发解放儿童创造力，以从事于创造之工作”。“教育是要在儿童自身的基础上，过滤并运用环境的影响，以培养、加强发挥这创造力；使他长得更有力量，以贡献于民族与人类。”[5]“教育的核心任务是帮助儿童成长，在了解儿童基础上，施以创造性的工作，来培养具有高创造力的儿童，使其拥有健康的体魄、农夫的身手、科学的头脑、艺术的兴趣、改造社会的精神。儿童只有具备这些素质，才能去创造幸福的新中国、新世界。”因为，“儿童是新时代的创造者，不是旧时代的继承人。”他希望教师“敢探未发明的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神创造时，目光要深；开辟时，目光要远。总起来说，创造、开辟都要有胆量。在教育界，有胆量创造的人，即是创造的教育家；有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流的人物”。[6](P.22)为了培养、提升儿童的创造力，陶行知还提出“解放儿童的眼睛”、“解放儿童的头脑”、“解放儿童的双手”、“解放儿童的嘴”“解放儿童的空间”、“解决儿童的时间”等“六大解放”的思想和作法。陶行知还认为，中国教育不能因袭陈法，也不能仪型他国，而要从中国国情实际出发，以试验主义的真精神进行创造，中国新教育应从自己土壤中产生，“自新”是中国新教育的第一要义。在“创造宣言”中，他指出“教育者所要创造的是真善美的活人”。“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人”，“先生创造学生，学生也创造先生，学生和先生合作，创造出值得彼此崇拜的人”。

生活力和创造力是陶行知著作、演讲中使用频率颇多、颇广的两个概念。尽管陶行知对生活力、创造力两者的关系专门论述的不多，但是在一些论述中也有所涉及。如在1931年讨论会考制度时，他主张改革考试制度，“停止那毁灭生活力的文字的会考，发动那培养生活力的创造的考成”。认为衡量的标准应该是，看校内师生及周围的人的身体健康了多少，对于手脑并用已经达到了什么程度，有多少是获得了继续不断的求知欲，对于改造物质及社会环境已经达到什么程度。可见，他是主张对考试制度进行改革，进行创造，来达到增强生活力的目标。生活力和创造力是相互联系、相辅相成的两个概念。生活力是最基本的行动力、实践力，是教学做合一的能力，是创造力的基础和前提条件，没有生活力的提升，创造力是不可能形成和发展的。另一方面，创造力又是生活力的重要内容，重要手段和策略，同时是生活力发展的最高境界、最高目标。创造力是人的潜能及人的生活力开发的极致。

综上所述，陶行知的生活力及生活教育思想，是对我国传统教育价值观的深刻反思与批判，又是从中国实际出发，探索本土化、民族化教育思想与实践体系的结晶，体现了面向大众、实践第一的教育价值观。在中国教育改革与发展历史上树立了一个光辉的里程碑，对当今课程改革，以至整个教育改革都具有现实指导价值。在可持续发展教育视野下，生活力及生活教育需要重新定位，需要新的发展,要赋予其新的内涵精神。

[1]陶行知.我们的信条[J].新教育评论,1926(2).

[2]陶行知.中国师范教育建设论[J].新教育评论,1926(1).

[3]陶行知.教学做合一下之教科书[J].中华教育界,1931(4).

[4]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[R].北京:教育科学出版社,1996.

[5]陶行知.创造的儿童教育[N].大公报,1944-12-16.

[6]陶行知.第一流教育家[A].陶行知全集(第1卷)[C].成都:四川教育出版社,2005.

(责任编辑 陈晓姿)

2014-01-07

王铁军，男，江苏淮安人，江苏第二师范学院教授，全国优秀教师,中国教育学会教育学分会副理事长,江苏省陶行知研究会副会长,江苏省教育学会教育管理专业委员会理事长。

G40-092

A

1671-1696(2014)01-0051-05

[主持人语]“两千年前孔仲尼，两千年后陶行知。”陶行知是伟大的人民教育家。他在教育改革、教育实验中提出了生活力和生活教育的思想，至今仍闪烁着思想的光辉。学术界对陶行知生活教育思想的研究较为广泛，而对生活教育的核心理念——“生活力”关注相对较少。本栏目特刊发有关研究生活力的文章，以期引起广大教育工作者的重视。