香港与内地课例研究的比较分析

刘登珲

【摘 要】在基础教育改革背景下引入的课例研究，香港和内地有着相似的价值追求。但由于所面临的教育体制和教育文化不同，课例研究在香港和内地又呈现出不同的发展态势。这种态势在发展阶段、理论内核、实践重心、研究视域、组织实施上存在显著差异。借鉴香港课例研究经验，一要澄清概念，统筹理论与实践；二要借石攻玉，深入本土化研究；三要深入课堂，注重连续性研究；四要拓展资源，强化多元合作。

【关键词】香港；内地；课例研究

中图分类号：G622.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014）10-0066-04

课例研究又称“授业研究”（日本lesson study）、“课堂学习研究”（香港 learning study）、“教学研究”（内地teaching study），是对课堂教学进行规划、实践、反思、改善的循环过程，具有以合作的方式设计研究课、注重课堂现场观察、全景记录课堂面貌、研究课需要讨论、宏观而长远的教育目标五个特征。课例研究起源于日本明治时期，经过几十年的发展直到20世纪90年代在日本基础教育阶段发起声势浩大的课例研究，才引起教育界广泛的关注，在最近十年又经过各国研究者的传播迅速扩展到世界各地，课例研究逐渐成为一线教师和理论工作者关注的重点。课例研究在被推介到世界其他各国（地区）后受到当地教育文化和教育体制的影响，呈现出不同的发展态势，其中香港以“变易理论”为核心的课堂学习研究和中国内地由教研活动发展而来的课例研究都是基于基础教育改革的需要而发展起来的，因此二者有着相似的价值追求。但是由于内地和香港教育文化氛围以及教育管理体制的不同，又呈现出了不同的发展态势，导致内地和香港课例研究在发展过程中表现出了极大的不同。

一、香港和内地课例研究的共性分析

课例研究在香港和内地都是基于基础教育改革相似背景下引进、发展和完善的，在价值追求上香港和内地也有相似之处，在课例研究对理论和实践的融合、教师专业发展的促进和学生学习的关注上都有较高的认同。

1. 沟通理论与实践。理论和实践之间的隔阂是阻碍高品质教学发展的重要因素，长期以来，教学和研究相互对立存在于形形色色的教育场域之中。“教而不研则浅，研而不教则空”，行动研究打破了这种二元对立的局面，实践和研究、教师和专家在行动研究中找到了结合点。课例研究作为聚焦课堂问题的行动研究，是沟通教学理论与实践的桥梁。课例研究的研究者是一线的教师，研究内容是课堂中面临的具体问题，研究过程是专家引领同伴互助的过程，课例研究把教学理论转化成有效的教学行为并运用到具体的教学情境中。在香港，变易理论作为课例研究的理论基础被贯彻到课例研究的各个环节，用以指导教师的教学行为、评价教师的管理行为、理解学生的学习行为，课例研究为变易学习理论更好的指导教学实践搭建了新平台。在内地，新课程背景下的课例研究的主要模式有一人同课多轮、多人同课循环、同课异构、互助式观课、邀请式观课、反思式观课等。这些不同模式的共同基础是互助式的研究共同体，在由专家、教师和各类研究人员构成的共同体中，通过专家引领同伴互导，教育理论实现了自上而下的传递和分享；另一方面，通过参与课例研究教师的研究能力得到提升，教师在实践中反思，在反思中成长，自下而上的实现了经验的概念化，促进经验向理论的转化。通过课例研究的模式促进理论与实践的沟通，是香港和内地推行课例研究的共同旨趣。

2. 促进教师专业发展。教师专业发展也是香港和内地课例研究的共同追求之一。不论是在内地亦或是在香港，在引入课例研究之前，针对教师专业发展的教研模式如集体备课、磨课、公开课和各种培训或流于形式或缺乏理论支撑难以为教师的专业发展提供持续的发展动力。美国加利福尼亚大学米尔斯学院的刘易斯、迪格勒、黑巴特等人从上世纪90年代初开始对日本的课例研究进行研究与总结，认为日本的课例研究是日本教师专业发展的核心方式。课例研究主要通过提高教师研究能力、增强教师知识、深化教师教学理念等方式促进教师专业发展。与以往的教师专业发展形式相比，课例研究聚焦课堂，落脚在学科，直面课例研究中教师遇到真问题，尤其是“结构不良的问题”。基于真实情境自下而上的教师专业发展模式与自上而下的各种教师培训项目相比，更能抓住教师专业发展的本质，把教师当做实践中的反思者而不是教育理念的“牵线木偶”，教师的专业自主性得到保证，这能更好地促进一线教师的专业发展。

3. 引导教师关注学生的学习。关注学生的学习是香港和内地课例研究的共同落脚点。在变易学习理论的指导下，香港的课例研究关注教学内容对学生学习的重要影响。变易理论认为学习意味着对学习内容的理解，学生学习成就的差异不是学生个体的差异，而是学生没能辨识所学事物的关键特征。帮助学生有效地辨识事物的关键特征就能消除这种差异，课例研究的内容之一就是提供辨识事物关键特征的经验。内地的课例研究则注重教学重点、难点的分析和解决，强调在学生原有的经验之上循序渐进地解决教学问题。二者都强调内容对课堂学习的重要性，都强调从学生的视角审视教学问题，其实质是以学生为中心的行动研究模式。这种模式与西方课堂研究强调的对课堂情境的观察，对教师行为的分解有所不同，它以学生为中心，以教学内容为重点，关注学生对教学内容关键特征的理解差异，能更好地引导一线教师关注学生，从学生的视角来发现课堂中的问题，设身处地解决学生面临的学习问题。

二、香港和内地课例研究的差异性分析

价值追求虽然相似，但是综合两者课例研究的发展进程来看又呈现不同的发展态势，这种不同的发展态势主要表现在以下几点：

1. 发展阶段不同。香港的课例研究发展经过三个阶段：第一阶段为萌芽期（20世纪90年代），该阶段以理论探讨为主。随着日本课例研究在香港的传播和变易理论的传入，以卢敏玲为代表的研究者开始自觉的将变易理论和课例研究相结合来分析课堂。第二阶段为奠基期（2000～2006），该阶段以香港特区政府于2000年启动的一项为期三年的CIDV（Catering for Individual Differences：Building on Variation的英文缩写，是香港政府2000年启动的一项为期三年的照顾个别学生差异的研究计划）计划为标志，正式搭建了课例研究的实践平台，变易理论开始系统的与课例研究相结合，并且取得了重要的成果。也正是因为有了这个项目，变易学习理论和课堂学习研究才渐渐被教育工作者认同并持续发展下去，CIDV项目标志着课例研究在香港的奠基。随着CIDV项目的成功，越来越多的以变易理论为指导的课例研究项目开始付诸实施，如“教学启导培训计划”以及“优化课堂学习计划”等，到2006年，全港有超过五分之一的中小学参与了课堂学习研究。第三阶段为深化期（2006～至今）。2006年世界课堂研究协会（WALS）在香港成立，为世界各国、地区专家和教师分享他们在课例研究方面的经验实践搭建了平台，这期间香港推行了“优化课堂学习计划”（VITAL），该项计划涵盖了香港中、小学和特殊教育学校的不同学科，多达120所学校参与其中，课例研究开始系统的进入香港的基础教育阶段，这标志着香港课例研究步入了深化期。endprint

对于内地而言，当前针对课例研究发展过程的探讨有两种不同的观点：“历史悠久说”和“初期阶段说”。持“历史悠久说”的学者认为“教研活动”属于内地自己的课例研究，发展至今已经形成较为成熟的教研模式，现阶段需要做的重要工作就是在“教研活动”的基础上寻找课例研究的本土经验。持“初期阶段说”的研究者则将内地的教学研究与外来的课例研究区分开来，把内地的“教学研究”译作“teaching study” 以区别外来的课例研究“lesson study”。基于此视角的理解，他们认为内地的课例研究资历尚浅，目前还处于积极的吸收国外经验的初期阶段，课例研究本土化的问题是当务之急。不论是“历史悠久说”亦或是“初期阶段说”，课例研究在引进内地之后，必然面临着内地独特的课堂问题，必然受到内地教研活动的影响，因此内地的课例研究在借鉴国外经验的同时需要深掘本土经验，形成自己独特的研究模式。

2. 理论内核不同。把变易学习理论内嵌于整个课堂学习研究的过程当中是香港课例研究有别于日本授业研究和中国内地教研活动的最主要元素。变易学习理论是以瑞士哲学家马飞龙教授在图式现象学基础上发展的哲学理论，对学习而言，变易学习理论关注的是人们怎样才能帮助别人学习，强调意识结构、 关键特征、对事物的“看法”在学习中的作用。变易学习理论是指导香港课例研究的理论基础内核，在发展过程中不断成熟和本土化，形成了以变易学习为理论内核、以“学习内容”为研究起点、以学生、教师和学校的协调发展为目标、以学科测评在课例研究中的运用为特征，由“研究前培训、研究小组成立、选取课题、课堂实践、教学评估与撰写报告”五个步骤构成的“香港模式”。纵观内地的课例研究则没有明确的理论内核作支撑，不同研究者基于不同的理念创设了不同课例研究模式，看似热闹的背后实际上却是各自为战、缺乏交流的冷清。出现这种局面，这可能是和当前内地课例研究没有达成共识，课例研究尚处于引进外来经验阶段的局面有关。因此，寻找符合内地课例研究的理论内核也是内地科学化、规范化和系统化进行课例研究面临的主要问题之一。

3. 实践重心不同。香港和内地由于所面临的课堂内外的环境的不同，导致二者的实践重心也有所不同。首先，在目标设置上，香港课例研究不仅仅是为了解决儿童当前所面临的学习问题，而且设有长远的发展目标，而内地则以短期的具体的问题为课例研究的目标。其次，在研究对象上，在变易理论的指导下香港提出了以“学习内容为中心”的课例研究，通过转换学习内容来帮助学习者理解“事物的特征”，而内地则以“学生为中心”进行课例研究，强调学情分析和因材施教。第三，在功能达成上，香港的课例研究是为了解决学生学习和教师专业发展的问题，而内地的课例研究不仅针对学生学习的问题，一般还担负着一定的评价功能，如对教师教学能力的评价，对学校教学质量的评估等。最后，在实践视域上，香港把课例研究作为基础教育阶段研究的范畴之一，很少涉及到学前教育、职业教育和高等教育；内地研究者试图把课例研究作为一种方法论来运用，探索课例研究对除基础教育阶段以外的其它教育问题的解决思路，如学前教育、职业教育和高等教育。

4.组织管理不同。在香港，课例研究是由研究者提出申请政府给予资金支持的项目，是中小学及一线教师在专业机构指导下进行的带有学术性质的研究，这是一种自下而上的研究方式。与香港相比，内地的课例研究具有更多的行政色彩，大多是教师依据行政命令进行的一种被动研究，是一种由上到下的研究方式。其根本原因在我国内地教育体制内，已经形成了由上而下的四级教研网络（即省教研室、区县教研室、学校教研组和学科备课组），这种教研网络发挥着组织管理和对下级的课例研究进行指导的作用。

三、香港课例研究对内地课例研究的启示

经过近十年的发展，香港的课例探究已经趋向成熟，随着2006年世界课堂研究协会在港成立，香港俨然成了课例研究的主阵地。和香港相比，内地的课例研究尚处于起始阶段，还没有形成一套完整的研究体系，因此借鉴香港课例研究的经验对内地课例研究的发展有重要意义。

1. 澄清概念，统筹理论与实践。作为沟通理论和实践桥梁的课例研究是理论和实践的统一体，课例研究所解决的问题是理论框架内的实践问题，指导课例研究的理论是面向实践问题的理论，脱离其一，课例研究就失其本义。就内地研究来说，课例研究是什么，如何本土化以及如何定位课例研究和教研活动之间的关系是仁者见仁智者见智。这种理论的薄弱和实践亟需成熟理论的指导，在我国内地课例研究中表现得尤其明显，这也是常说的专家和教师、理论和实践二元对立的问题。教师在实践中积累经验却很少能把经验进行概念化提升为指导自己实践的教育化理论，专家从事理论研究却很少能把理论进行实践化指导一线教师的实践行动，这即是“行动不一致，里外两张皮”。因而统筹理论与实践，澄清关键概念是课例研究走向深化的当务之急。

2. 借石攻玉，深入本土化研究。香港课例研究的成功所在就是抓住了本土的经验，找到了面向本土问题的理论内核——变易学习理论。有学者指出，当前我国内地课例研究存在着以日本授业研究为标杆的倾向，研究者致力译介，倡导借鉴，努力移植，却疏于对本土经验的发掘，有意无意地忽视、藐视、甚至蔑视本土经验。事实上，我国内地教研活动在五十多年的历史发展中，形成了公开课、集体备课、听评课等一些有价值的教研模式，并积累了一批宝贵的经验。如何将这些经验精细化、理论化，并和引进的课例研究相结合，发掘本土经验、改善教研活动、提升教研质量、促进师生发展，是当前我国内地课例研究面向的重要课题。

3. 深入课堂，注重连续性研究。在内地，由于是自上而下的研究模式，课例研究在实践中往往脱离课堂进行的一种 “理论化”的研究，是为了完成任务而进行的一种研究。虽然在这一过程课例研究的主题都是解决教学过程中的课堂教学问题的，但是课堂教学情境是千变万化的，教师所面临的问题也不是一成不变的，深入课堂进行研究，找到其中的规律是课例研究应有的题中之义。同时，香港的课例研究不仅是基于课堂的研究而且始终贯穿着教学的长期目标，因此在香港课例研究周期较长。而在内地，受评价体系和应试教育思维的影响，课例研究是短期的、以提高课堂教学效率为中心的研究，这种研究往往伴随着一个问题的结束，一堂公开课的结束，一次评课的结束而结束，相互之间不能有机沟通形成一个循环互动的过程。这种缺乏长远目标的研究往往造成课例研究碎片化，不成系统，教师的经验得不到系统的提升，教师专业发展的连续性得不到保证。试图通过一两次课例研究来提供课例研究模板的技术理性是行不通的，所以内地课例研究应注重其研究的连续性。endprint

4. 拓展资源，强化多元支持。课例研究作为一项教师全方面长时期参与的教师发展项目，需要精密的统筹，需要大量的人力、物力、财力，非教师单枪匹马所能胜任，因而政府有关部门需要加大宣传和投入。课例研究在香港发展的过程中，香港政府意识到这一问题后，在2004年投放了5.5亿设立了“教育发展基金”向中小学提供“校本专业援助计划”服务，截止2006年，香港曾参与课例研究的中小学已经超过200所（约占总数的五分之一）。在我国，课例研究还仅是存在教育系统内部的研究模式，很少吸取外部的力量进行参与，同时虽然是自上而下的研究模式但是也很少能获得教育行政部门甚至是政府的强有力资源支持。另外香港课例研究某些“课”是与社区合作的，社区人员可以参与其中，这不仅充分利用了社区的课程资源，也是沟通了学校和社区关系的便利之门。而在内地，课例研究还仅是存在学校内部的一种研究，还没有走出校门和社会各种力量进行结合，获取更多的的多元支持。因此，借鉴香港经验，内地在做课例研究的过程中要拓展资源，强化多元的资源支持。

（编辑：郝婵）

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