放飞的风筝手心的线

汪爱君

摘 要：放飞的风筝手心的线，说的就是文本拓展问题。本文探究的方向与内容为：争鸣，两种截然不同的观点；思考，文本拓展目前存在的问题；方向，文本拓展应百花齐放：在阅读的想象中、同化时、鉴赏中、发展处拓展文本，要开枝散叶，多角度拓展。当然，拓展应源于教材，服务目标。因为，风筝飞得再高，线总握在手心。

关键词：文本；拓展；放飞；回收；固本

“好风凭借力，送我上青云。”一只扎好的风筝时刻准备着“乘风飞去”。和煦的春日，到一空旷原野，将风筝放出手就大胆地放线，风筝便趁着风势飞向高空，很快就可享受到“空中玩物一线牵”的乐趣。但放飞过程中，由于风力的变化随时会影响风筝的飞行状态，所以说放飞的过程，其实就是一个动态的过程。当风力增大时要注意观察风筝的变形和线上的拉力。如果风筝的拉力增大，风筝明显吃力时，要注意及时收线；如果风力过大，可以请一人帮助，一人持线，另一人用手压住线走向风筝，使风筝慢慢落下；当风力偏小时，要尽可能将风筝放得高一些，这样由于高处风力较低处大一些。通过放线—收线—放线—收线这样不停地循环，使风筝在天空中飘飞。

其实，我们说的文本阅读就是如此。大家都知道，随着课程改革的不断深化，文本已不再是圣经，课外拓展越来越受到广大语文教师的重视，拓展教学似乎成了语文课堂教学的主旋律。所谓拓展，就是由语文课内知识向课外知识的延伸，它实质上是一种迁移教学。它使语文课堂教学不再简单地囿于文本之中，使得课堂更有生机、内容更加丰富、学生更加灵动。但时下却有了争鸣。

一、争鸣：“文本的路怎么走”，两种截然不同的观点

1.赞成：“风筝飞得越高越好”，我们的语文教学需要拓展

这主要涉及的是课程目标的内容问题。

首先，由于文本本身是一个统一的整体，它包含的要素可能满足多种目标的实现，而课程目标只是利用了其中部分要素。此外，就课程本身而言，它应该是由明暗两部分组成的，一些目标需要放在明处通过教师教学来达成，而另一些目标则可以放在暗处通过对学生潜移默化的影响来达成。课程目标、教学内容、教学目标这三者彼此联系但又有着不同的内容，我们不能把文本的内容等同于课程目标的内容或教学内容。王荣生先生认为，一本特定的语文教材里的“选文”，可能会具有两种不同的性质，一种是作为语文课程的学习对象，教与学的目的就在于领会这一篇选文；另一种是充当学习语文课程内容的媒介、途径、手段，目的是借此选文让学生掌握外在于这一特定选文的事实、概念、原理、技能、策略、态度。拓展教学就属于第二种情况。

其次，对阅读文本进行拓展教学涉及到阅读与作文的關系问题。如阅读《伊索寓言》是阅读教学，教学目标是会分析这几则寓言故事的寓意，而课程目标是能运用寓言这种体裁来进行写作。这时候我们会发现阅读文本作为引子引起话题的价值远比它本身的内容更有价值。的确，这种课是介于阅读课与写作课之间的，它虽然是以阅读文本为对象的教学，但体现的的确是作文中的对话关系。所以，适当地以作文教学为基点考虑阅读的课程目标选择是必要的，而由阅读进入写作就非拓展不可。

最后，作为教育的一部分，“固本”固然重要，但为公共的教育目标作贡献也是各学科的义务。一种学习经验可以达到几种目标，对于一个目标而言，各种学习经验可能相互冲突但也可能会彼此强化。语文学科考虑外在目标是应该的，关键的问题是要把这些课程目标与其他课程目标放在一起考虑以达到经济性。

总之，阅读教学应该而且必须要有拓展教学，我们需要考虑的不是对与错，而是考虑拓展教学在语文教育体系中所处位置与分量的问题。

2.反对：“风筝飞得再高，线还在手心”，文本拓展固本才能正源

这主要涉及的是课程目标的质量问题。

理由之一：对课程目标不够清晰明确，教师不清楚自己在教什么，是否是在教语文。皮之不存，毛将焉附。文本的教学是“皮”，拓展教学是“毛”。语文学科打破学科本位，与学生的生活实际相结合、与社会实践相结合，并不是用它们来取消语文、代替语文成为教学内容，很多语文课堂上出现了“乱耕别人的田，黄了自己的地”的奇怪现象。

理由之二：预设与生成两种课程目标取向没有摆正。对于教学中产生的有价值的新目标，教师可以给予重视甚至适当地展开，但不能一开始就抱着为生成而生成的态度来对待文本。毕竟生成性目标的价值是偶然的，而预设目标的价值是必然的。更何况即使生成了有价值的新目标，在有限的课堂教学时间内在新目标与原来目标之间如何进行取舍，这也是一个尚待讨论的问题。

理由之三：在不了解学生的认知水平或认知水平达不到理解文本的基础上而进行的拓展是无法完成课程目标的。

二、思考：“乱花渐欲迷人眼”，文本拓展目前存在的问题

1.信马由缰，对拓展的理解狭义

认为拓展就是对作者的多方面了解，对背景的深入理解和其他相似文章的引入，其实并不尽然。由阅读教学向写作教学拓展，当然应立足于理解文本内容的拓展。文本是有规定性的，它是拓展的基础。拓展源于用教材来教，不能空穴来风；拓展服务于目标的达成，不能信马由缰。

2.追求形式，为拓展而拓展，误解课程标准实质

笔者认为，拓展式教学尤其要关注拓展的过程。拓展式阅读教学也同样要关注文本解读过程。大凡拓展式阅读教学的设计和实施，都追求这样的结果：教读完一篇课文之后，在课时结束前的十分钟左右，再向学生出示另一两篇课外短文，揭示教读课文和课外短文的关系，指导自读。转眼之间，就完成了从教读课文向课外短文的阅读拓展。如此这般的“拓展”，误解了课程标准实质，误解了拓展教学与文本阅读的本末关系，一味地想“创新”，一味地想“出奇”，如果大家都热衷于新形式、新花样和新手段，则必将陷入又一个新的歧途，绝难有好的效果。

3.曲解主旨，为拓展而拓展，偏离课堂教学重点

语文课堂教学要求对文本进行整体把握，并不是不要教学重点。教科书中的每一篇课文都是历经大浪淘沙般沉淀下来的，都是一个个生气充盈的有机体。短短的45分钟课堂教学，只允许有一两个教学重点，不能面面俱到。课堂教学重点要服从于教学的整体目标。课堂上不论采取哪种形式，开展何种活动，都必须立足于课文的教学重点。课程标准虽已明确“注意跨领域学习，拓展语文学习的范围”，笔者认为跨领域学习也先得把自己领域内的学好，拓展的应是能活跃学生的思维，而非视觉、听觉以及其他；拓展应是增强学生思维深度、扩大思维广度，而非走马观花，最后什么收获也没有。

三、方向：“满园春色关不住”，风筝要放飞，文本要拓展

1.在阅读的想象中拓展文本

学生既是课文信息的接受者，又是课文信息的加工者，总会以各种形式继续着作者的创作，实现着作品的价值。而这一切又有赖于想象的参与。阅读课文大多是文质兼美的优秀作品，往往会留下较多的空白和不确定性，给读者以尽可能多的主动想象，以从中获得思想营养和美的享受。学生在有效阅读过程中的再造想象，一方面是以课文语词为触媒，从中生发生活的情境；另一方面是以课文的空白处为契机，以想象的情节去填补和丰满。

2.在阅读的同化时拓展文本

阅读教学总是要通过学生主体的认识图式去同化课文内容。这种同化，并不完全是“顺应”，教师也应当引导学生去质疑、去批判、去否定，敢于给课文挑刺，从小培养学生不盲从权威，不唯书，敢于独立思考，追求真理的精神。在有效阅读教学中，双向培养学生的开放思维和批判思维，具有重要意义，这可以养成学生遇事、遇理都能分清良莠、明辨是非的良好思维习惯。因此，提倡和引导学生有批判地读书，敢于向课文质疑，既重文本又拓展文本，是培养学生阅读创新能力的一个重要方面。

3.在阅读的鉴赏中拓展文本

读书要知“出入法”，已成共识。阅读教学也如此：“入书”是指导学生去感知和理解课文，“出书”是引导学生去鉴赏和感悟课文。“出书”当然要以“入书”为基础，而读书如只能“入书”而不能“出书”，也就很难说是真正的“入书”。因此，在阅读教学过程中，培养学生对课文的鉴赏和感悟就显得十分重要。

4.在阅读的发展处拓展文本

“言有尽而意未尽”往往是一篇好课文审美价值的体现。在学生阅读的过程中，感于言而动于情，总是以自己的知识贮存、生活经验、认识能力和审美情趣丰富着课文的意蕴，这是有效阅读的再创造活动。在课文戛然而止时，学生的情思却往往意犹未尽。这时，若教师能在不违背课文对阅读的制约和规范作用的前提下，引导学生去合理地发展课文的情节、意蕴，作“超文本”的探索，無疑会十分有利于学生更深地理解课文内容，强化情感的熏陶。因此，在课堂教学中，我们要关爱学生生命的发展，宏扬学生灵性，尽量为学生创设放飞灵性翅膀的机会，让学生通过自己的思维活动，展开丰富的想象和联想，进行阅读的再创造、再拓展。

四、“放飞的风筝手心的线”，线收放自如，文本拓展固本才能正源

风筝能够在蓝天中自由飞翔，因为你手中有线，可以掌控它，可是如果把线剪掉，风筝就到处乱撞，最终掉到地上了。课堂知识拓展的空间很大，我们的拓展尝试无非是想让学生成为语文学习的主动参与者、实践者。课堂知识拓展目的是让学生的语文思维活起来，真正把语文课构建成为连结课文和生活的桥梁，真正地实现课内和课外的沟通。

当然，我们在对待文本拓展时首先考虑的不是去找资源，不是去想奇门怪招，不是简单地追求热闹，而应该认真阅读文本，考虑学生的现有认知水平，思考他们在阅读文本时会遇到怎样的困难，是通过拓展教学还是直接告之都要符合学生的实际。如果本课的教学确实需要拓展，就必须有所选择，要舍得放弃，毕竟有舍才有得。我们还要反思：通过拓展，学生学到了什么？拓展的内容有利于学生的学习吗？如果不拓展能否达到学习的效果？拓展是帮助了学生自主深度思维还是学生的思维被教师的主观思维牵制了？同时在拓展时，我们应该把握好尺度，为了固本清源，我们需要收放自如。

风筝飞得再高，我们也不能放开手心的线。因此，所谓“放”，就是指在教师的指导下，放手让学生独立自主地思考问题，放手让学生思考探究问题；所谓“收”，就是指在学生自主、合作、探究的基础上，教师对学生的课堂活动信息进行必要的归纳和再生成，从而使学生自主获得的知识明确化、系统化。笔者在引导学生解读文本的过程中，力求做到收放自如，既放得开，又收得拢，实现“放”与“收”的和谐统一。

那么，在语文课堂上，我们怎么“放”？又怎么水到渠成地“收”呢？所谓“放”，笔者认为要做到这样几点：课堂上要有充分的与文本的对话与交流；课堂上要给学生的语言实践活动以充足的时间；教师还要能设计很好的既注重文本阅读又能调动学生经验的话题。至于“收”，笔者认为，应该是教师的恰如其分的点评、小结与讲析，因为现在很多语文课堂教学的环节教师一般比较注重“过渡”而忽视小结；应该是教师机智而艺术的牵引，因为在学生的课堂活动中，可能会出现偏离教学主线的“擦边球”，甚至是远离教学主线的“任意球”，那么，教师用及时的“收”来纠正和牵引，就显得尤为重要了；教师还要善于在一定的时间抓住机会“打住”课中活动，因为课堂时间有限，“收”不住就影响教学目标的达成了。

所以，要问：文本的路怎么走？我们认为，风筝飞得再高，我们也不能放开手心的线。因为手中有线，就可以掌控它。文本拓展应源于教材，服务目标，因为最终只有固本才能清源。

参考文献：

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[2]韩紫微.“拓展教学热”成因分析[J].中学语文教学，2006（3）.

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[4]徐淀芳.课堂规范与教学改革[J].上海教育科研，2011（3）.