“基于高中数学教师专业发展的探究性学习的研究”文献研究综述

张学兵

摘  要：教师需常怀探究之心、发现之心，探究性学习应该成为教师专业发展的核心路径. 本文基于高中数学教师专业发展的视角，从指导理论、概念界定、反思与对策等方面对探究性学习进行了文献研究，期望依托探究性学习方式在教师专业生活层面的深入落实促进教师专业发展，同时就此也给探究性学习提供一个新的研究视角.

关键词：专业发展;探究性学习;文献研究

随着课程改革的不断深入，我们已经越来越关注教师的专业发展. 我们知道，许多的教育探索也并不需要高精尖的仪器与设备，它只需要一颗忠诚、敏锐的心，只需要我们对那些视而不见、习以为常的事物进行批判性地审视，只需要我们不断咀嚼、反复琢磨那些理所当然、天经地义的常规和说辞. 为此，探究性学习应该成为教师专业发展的核心路径. 本文基于高中数学教师专业发展的视角，以现今有关专著和期刊中的文章为文献源，试图对探究性学习的研究从指导理论、概念界定、反思与对策等方面作一综述.

关于“基于高中数学教师专业发展的探究性学习的研究”的指导理论

许多研究者都自觉地运用了理论指导，因为教育活动是蕴涵着理论的，不存在不受教育理论指导或影响的教育活动. 笔者认为“基于高中数学教师专业发展的探究性学习的研究”的指导性理论主要有下列三类：

1. 国内的法规文件

《中学教师专业标准（试行）》于2012年颁布，要求中学教师将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据. 《专业标准》还指出了在教师专业发展过程中进行探究性学习的必要性和重要性. 比如，要特别注意引发学生的独立思考和主动探究，发展学生创新能力;更要注意针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究.

《基础教育课程改革纲要》明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力.”

新《课程标准》倡导的探究性学习是高中数学课中引入的一种新的学习方式，其重要作用是有助于学生初步尝试数学研究的过程，体验创造的激情，有助于培养学生勇于质疑和善于反思的习惯，有助于发展学生的创新意识和实践能力.

2. 经典的学习教学理论

建构主义的学习与教学理论的基本观点认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情景，即文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得，建构主义还强调学习的主动性、社会性和情境性.

布鲁纳的“认知——发现说”学习理论认为，发现学习是指学生通过独立地阅读书籍和文献资料，独立地思考而获得对学习者来说是新知识的过程. 1961年，美国芝加哥大学教授施瓦布（J.J.Schwab）提出了与发现法类似，但更具有操作性的教学方法——探究式学习（Enquiry Learning）方法.

3. 部分名家的相关论述

教师，特别是青年教师的专业发展，不仅要积累丰富的教学经验，而且还要养成对教学实践的理性思考和深层探究的品质，这是教师专业成长的动力之源. 让探究性学习常态化，在成长中探究、在反思中探究、在读书中探究、在问题中探究、在选题中探究、在合作中探究……这些是我们深入实施新课程改革、实现教师的专业发展的现实需求（孙朝仁、陈建先《“教海探航”的“连云港现象”解读》，《江苏教育》，2012年第2期，P36）.

凡思必有路，即思考的条理脉络.我们倡导思路教学，就是想将课堂还原为探究的场所，关照教学中的自然和生命本然，因为探究是人的生命本能.探究就有思路，思路就是思维的路线、思想的线索、思考的过程和他山之石（黄晓学《从惑到识——数学教学中学生认识的发生原理》，中国矿业大学出版社，2007年）.

斯滕豪斯认为，“教师是教室的负责人，而从实验主义者角度来看，教室正好是检验教学理论的理想实验室. 无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会”. 我们的研究者和教育行政管理工作者越来越重视“发现”在教师专业成长中的作用.

关于概念的界定

1. 关于“探究性学习”的界定

新课标鼓励学生批判质疑，发表不同的意见，探究性学习鼓励学习者积极地、富有创意地建构文本意义. 研究者对探究性学习的探讨，主要集中在与学生、教师和文本的关系上.

（1）从语义、语感的角度理解探究性学习

“探究”指的是“深入探讨，反复研究”.从语感来说，“研究”一词似乎多了几分严谨、稳重，而“探究”则更有生气，更有动感，也更符合青少年学生的身心特点. 因此，现在使用的科学探究具有双重含义. 美国《国家科学教育标准》中对科学探究就是这样表述的：“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式. 科学探究也指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动.” 之所以这样表述，乃是由于学生的科学探究式学习活动在本质上与科学家的科学探究活动有很多相似之处. 探究、科学探究，都是指探究式的学习活动，而非科学家的探究.

（2）从学习方式的角度拓展探究性学习

新《高中数学课程标准》倡导探究性学习，要求学生进行“数学探究”. 然而，作为一种学习方式，教师在自身学习研究中也应倡导探究性学习，教师要注意角色转换——教师要做一个“学生”，同样应注重和增强与他人的交流与合作. 教师是学生的学生，探索和评估的开放性决定了教师也要接受着学生和探索活动的评估（蔡上鹤语）.

作为教师，要常怀探究之心、发现之心，苦练探究之功，才能以较高的观点、开阔的视野和广泛的领域，去引领学生探寻未知领域，去发现与创造（王华民、周德明、梁莉娟《尝试 猜想 联想 转换 对比 判断——求解探究性数学问题的一组关键词》，《数学通报》，2013年第9期，P37）.

（3）从人的发展的角度界定探究性学习

探究性学习是人类对学习活动不断认识逐步形成的一种新的学习方式，其主要特点是：以增进学习者的创造才能为主要任务;以解决问题为主题;学习者的自主选择性和教学的非主导性;对探究性认识过程的关注.

探究中的好奇心、探究心是探究性学习的巨大动力，而且这种好奇心、探究心的满足是人们精神上的极大愉悦. 从这个意义上说，探究性学习不仅是重要的教学方法，是日后继续独立学习、独立处理问题的生活能力的重要保证，而且是以人的发展为本的价值追求（袁振国《教育新理念》，教育科学出版社，2010年，P20）.

2. 关于“教师专业发展”的界定

在教学方式与学习方式变革的高中课程改革的背景下，我们期望依托探究性学习方式在教师专业生活层面的深入落实促进教师专业发展，同时就此也给探究性学习提供一个新的研究视角.

（1）从终生学习的角度看教师专业发展

教师专业发展指的是教师提高教学水平及扩张个人知识和技能的发展方向，是一个终生学习、不断更新的自觉追求的专业奋斗过程. 在教师专业发展的道路上，没有成功，只有成长;没有失败，只有从头再来.

（2）从问题探究的角度看教师专业发展

教师专业发展本质上是教师在工作中发现问题，通过探究性学习解决问题，在解决问题中提高专业能力、发展专业素养的过程. 教师专业发展过程即教师在工作中持续做探究的过程（张华《“名师工作室”：困境与出路》，《江苏教育》，2012年第3期，P53）.

教师首先要树立问题意识，对教育教学的现象，养成设问、解问、追问、新问的习惯，同时也要培养学生的问题意识.当探究化为一种思维习惯，我们就学会了创造性地学习，在周而复始的教育教学中产生新的观点、新的见解，形成创新意识. 有了探究的精神，我们就有了标新立异的勇气，大胆质疑与猜想，挑战与批判权威. 真正的教育，呼唤我们注重思考力的培育，注重过程性经验的积累，注重真正意义上的理解，以此实现教师的专业发展（徐伟民《师生共成长：教育的根本追求和终极目标》，《江苏教育》，2012年第10期，P58）.

（3）从专业范式的角度看教师专业发展

教师专业发展范式大致有“技术熟练者”范式、“研究实践者”范式、“反思实践者”范式三种. 有关教师知能的研究表明，优秀教师善于在常规行为中生成问题域，凭着大脑资源的再投入和在能力极限边缘工作，不断缩小未知区，解决拓展性的新问题，这种特有的回应工作环境的方式，促进了他们的专业发展（王洁、周卫、顾泠沅《教师专业发展的范式革新》，《中学数学教学参考》2006年第3期，P52）.

通过探究，你将会使反思成为自觉;通过探究，你会持续改进教育教学行为，使日复一日、年复一年的教学工作充满着创新的乐趣. 更为可贵的是，通过探究，你将静悄悄地发展着自己的教育理解力、教育批判力和教育建构力，成为一名优秀的教师（孙南《教师专业成长三境界》，《江苏教育》，2012年第4期，P52—53）.

关于研究反思及对策

1. 在课堂教学中探究性学习被异化

在数学探究性学习的实施过程中，教师需要直接面对两个问题：怎样让数学学科内容对学生具有探究性？怎样让学生忘我地投入到探究和体验学科内容之中？而当今数学教学还较多地停留在学生“模仿”、师生“剧本化”表演、浮于表面的合作探究低效的层面上，学生思维的参与度、体验度、深入度以及自主性探究还严重缺失，学生的思维难于进入问题的“核心地带”，没有时间、空间体验、感悟知识生成的来龙去脉以及知识的层次性、条理性，学生仍然是知识生成过程中的“看客”、“过客”，课堂仍不是探究性学习、展示学生个性思维活动的主舞台！因此，数学探究有被异化的倾向：（1）形式化——“满堂尽响探究声”，小题大做，探于形式，究于表象;（2）狭窄化——数学探究等同于攻克难题，偏、难、怪题充斥课堂（陈久贵《数学探究的鲜活资源》，《数学通报》，2008年第4期，P25）.

因此，教师在预设时必须对教学内容进行恰当的取舍，引导学生选择有价值的探究点进行探究，一定要拿捏好尺度，让探究性问题具备较小的切口、具体的价值指向、一定的深度、适度的开放的特点，以此让学生深入思考，调动学生的思维进行联想、想象，对各种信息进行辨别、加工、去伪存真，实现知识的迁移、整合，获得素养的提升，这样才能实现探究的价值. 这时教师的智慧主要体现在如何根据教学内容的难易程度，设计符合学生思维发展水平的“探究坡度”（偶伟国《探究坡度：教学设计的一个重要课题》，《数学通报》，2013年第9期，P30）.

2. 在数学教师自我研修中探究性学习的运用研究较少

近年来，在一些主流期刊（如《数学教育学报》、《数学通报》、《中学数学教学参考》、《课程·教材·教法》、《江苏教育》等）上刊登了大量有关探究性学习及教师专业发展的文章，但其中较多地侧重课堂教学中的探究性学习的表现形态（如在新授课教学中，从知识发生的过程设计问题，开展探究性学习;在例习题教学中，通过对例习题的结论进行引申、推广、拓展，开展探究性学习），而面对数学教师，从教师专业品质、体现教师的人生价值等层面来探索探究性学习促进数学教师专业发展的途径、方法、方向，使教师在完全意义上成为自我发展的主体的研究涉及较少，理论的探讨亟待深化.

我们知道，只有经历过探究性学习的教师，才能在自己的课堂中更好地开展探究性学习;只有经历过探究性学习的教师，才能较好地回答学生“您的巧思妙解是怎么想到的？”的问题，教师要能够以自己的真切体验、独特的感悟去引导学生进行探究. 没有教师的探究性的指导，学生的探究性学习将会在低水平上徘徊，也无法向更深处推进和发展. 如高中数学教师在讲课时不能照本宣科或“照幕宣科”，教师要用自己的体会“讲”书本上没有的内容，诸如自己的研究成果与探究经历、知识形成的过程，这样不仅帮助学生更好地理解文本内容，而且对学生的探究性学习方式的形成无疑起到较好的示范作用（金荣生《一个反例的构造》，《中学数学教学参考》，2006年第1-2期，P35）.

3. 在听评工具的应用中探究性学习被虚化

笔者认为，在一定意义上课堂观察是听评课中旨在提升教师专业发展水平的一种探究性学习. 但不少同课异构后的评议内容阿谀、虚浮、随意，这些表明在听评课中听评教师的探究性学习被虚化，虚化消解着探究性学习的精神，具体表现为虽能围绕若干课堂观察维度，运用观察表记录课堂，获得数据，但无进一步追问：如何运用或解释收集的数据以及记录的文字？如何依此数据来建立明确的努力目标？如何对大量的文字记录进行归纳、概括和推论？出现了没有反思的课堂观察，虽“观”而不“察”，有行动无探究（何颖《“课堂观察”再探析：课堂观察的局限、根源与走向》，《江苏教育》，2012年第4期，P35）.

事实上，课后的评议应在一定的理论、概念的引导下，根据自己或他人的教学情形，去分析和讨论教学研究中得到的数据和文本，并在这一过程中学会仔细反思、界定自己课堂里的问题，寻求研究的结果和解释，要走理性思维与实证相结合（当然未必平坦）的道路. 这样既全面又深入，能处理好整体与局部、综合与细节、宏观与微观的关系，使得探究性学习真正成为教师专业发展的核心路径.