浅议PBL教学法在诊断学教学中的应用

高志荣，张意丽

（1.台州学院医学院，浙江 台州 318000；2.台州学院附属市立医院，浙江 台州 318000；3.台州学院医化学院，浙江 台州 318000）

浅议PBL教学法在诊断学教学中的应用

高志荣1，2，张意丽3

（1.台州学院医学院，浙江 台州 318000；2.台州学院附属市立医院，浙江 台州 318000；3.台州学院医化学院，浙江 台州 318000）

在总结多年教学经验的基础上，在诊断学“常见症状”教学中采用PBL教学法，注重对学生学习能力的培养，调动学生的学习积极性。

PBL教学法；诊断学；常见症状

PBL教学法目前已成为国际上较流行的教学方法。采用PBL教学法开展教学可将学生置于教师创设的情景中，并让学生成为该情景的主人，学习分析问题、解决问题所需的知识，逐步解决问题。教师将实际生活问题作为教学材料，采用提问的方式，不断激发学生去思考、探索，最终解决问题。诊断学是医学生从基础学科过渡到临床学科的一门必修课，是连接基础医学与临床医学的桥梁，笔者在我校2011级检验医学专业诊断学“常见症状”教学中，采用PBL教学法，现对教学效果进行分析和总结。

1 PBL教学法实施过程

1.1 编写教学大纲

制定适合学情与教情的教学大纲，使其为开展PBL教学服务。

1.2 编写病例

为了使教学达到预期效果，教研室教师多次研讨，制订PBL教学的具体方案，收集和整理（或编写）临床病例。每个病例都有学习重点，且有不同的临床症状和检验结果，涵盖相应的课程内容。同时根据教学大纲的要求在病例后面设置相应的引导性问题，以引导学生进行课外学习、资料查阅和准备讨论提纲。

1.3 编写教师指南

为避免因教师水平差异对病例理解的不同，以及由此带来的对问题的讨论和对内容的引导不同，针对病例后的引导性问题和学生可能存在的疑问，编写教师指南，提供参考答案，以统一认识。

1.4 具体实施

讨论课前将病例及问题发给学生，让学生查阅资料，预习相关的知识点，自学总结，准备小组讨论提纲。课堂上，围绕提出的问题，首先由组长发言，然后其他学生补充或修正；再由教师提出新问题，学生解答。当问题比较难，学生解决不了时，教师可适当启发和引导，若仍不能解决，则由教师解答。教学结束前，教师总结归纳，并强调重点和难点。此外，课堂讨论前，教师随机抽查学生的预习笔记，了解学生主动学习情况。课后，教师根据学生的课堂表现，客观地作出评价。具体如下：

（1）加强课前预习。教师在实施PBL教学过程中，要求学生在每一单元开始学习前加强课前预习，并提出具体的学习要求，让学生明白与此相关的基本概念和专业术语，随后给出临床案例。学生通过查阅相关资料，找到答案，拓展知识面。例如，在教授“腹痛”章节时，授课前要求学生根据教学大纲，对各种腹痛病因、发生机制及临床表现进行预习，复习诊断学中相关腹痛章节内容，做到课前对学习内容有一个大致的了解。与此同时，教师课前也要围绕教学内容做好充分准备，以回答学生提出的有深度、有难度的问题。（2）小组讨论。课前一周，将学生分成4～6人的小组，每组指定一名代表并配备一名指导教师，教师的主要任务是在学生遇到困难时提供帮助。小组讨论内容是每单元的案例，主要程序是：小组成员陈述并做好记录、汇总以及提出需进一步研究解决的问题，然后继续查阅相关资料。在教师引导下开展小组互教互助学习与讨论，完美解决问题。（3）开展课堂讨论。由每组代表作本组总结发言，并提出组内讨论中的难点和疑点，由教师对这些问题进行点拨解答，最后进行单元总结，完善学生认知结构，使其掌握的知识具有一定的系统性。（4）评价。教师对学生学习情况作出评价，指出优点和不足，提出下一步改进的建议。在这一课程活动结束时确定下一课题，按照以上程序将新课题再分配到小组，并给出新的临床案例，重新开始又一轮的PBL学习[1]。

1.5 教学效果评价

为公正、客观地评价PBL教学效果，我们采用定性和定量相结合的评估方式。在定性评估上，注重对参加PBL教学的学生的调查，在教学过程中和结束后，征求学生的意见，并以书面形式提交给教研室。

2 PBL教学法反思

PBL教学法以信息加工心理学和认知心理学为基础[2]，属于建构主义学习理论范畴，是建构主义教学改革设想中“一条被广泛采用的核心思路”。（建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景中即社会文化背景下，借助其他人的帮助，如人与人之间的协作交流，利用必要的学习资料，通过意义的建构方式而获得。“情景”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。）以往在诊断学教学过程中，采用传统的教学方法（LBL），把知识视为不可更改的定论，把教学看成是知识由外到内的输入。学习者只需理解和记忆书本上的知识，教师只是“传道授业解惑”，在这种“灌输式”教学模式中学生始终处于被动地位。

PBL教学理念认为：问题是学习的起点也是选择知识的依据。因此，教学中要以问题为基础，以学生为中心，以教师为主导，以小组讨论和自学为主要学习形式，应先问题、后内容。整个学习过程中学生是主体，教师更像是旁听者或辅导员，当学生讨论的内容偏离主题时，教师适时引导；当学生局限于某个问题探讨时，教师引导学生向更广、更深的范围去延伸。PBL教学法更有利于学生自学能力、分析解决问题能力等各方面能力的培养。应根据学生的身心发展规律，创设学生感兴趣的情景，激发学生的学习动力，培养其好奇心、求知欲，使其积极主动地投入学习中。笔者发现在整个PBL教学过程中，学生表现出了前所未有的热情和激情，从发言记录中可以看出大多数学生是积极参与讨论的，事先均做了充分准备，课堂上以制作精美的幻灯片展示自己对病例的分析思路，在回答其他学生的提问时表现得沉稳、从容，很多学生在课堂辩论时表现出极强的分析能力和思辨能力。这些均表明将PBL教学法引入诊断学“常见症状”教学中是可行的，也是成功的。

然而，实施PBL教学仍存在若干问题[3]。（1）规范教学大纲、病例及教师指南的问题。PBL作为一种全新的教学方法，在运用过程中需打破学科界限，围绕问题编制综合课程，而目前尚无相关的教学大纲及病例编写标准与模式。（2）教师及学生的问题。由于PBL要求分小组进行讨论，每组要有一位教师。与传统教学法相比，教师需求数量显然高出几倍。需有充足的教师，才能保证PBL教学的质量。另外，在PBL教学过程中，学生的问题可能会涉及基础和临床学科的许多知识，需要教师不断更新知识结构，给予学生适当、正确的引导。对学生来说，要求其在很短的时间内查阅文献并形成自己分析解决问题的思路，还需一段时间。（3）教学效果评价问题。我们主要采用问卷调查方式评价教学效果，其结果为主观感受，缺乏量化的评价标准与体系。在以后的教学评价中，可采用比较研究、数理统计等方法。

综上所述，将PBL教学法引入诊断学“常见症状”教学中，教学效果显著。但任何一种教学形式都不可能完美无缺，如何将PBL教学法与其他教学法有机结合，最大限度地发挥其优势还需进一步探讨。

[1]潘兴寿，王美琐.试论PBL教学模式在诊断学教学中的应用[J].教育与职业，2012（3）：151-152.

[2]Sevgi Turan，Melih Elcin，Orhan Odabas，et al.Evaluating the role of tutors in problem-based learning sessions[J].Procedia-Social and Behavioral Science，2009，1（1）：5-8.

[3]王军瑞，李杰，黄宁斌，等.教学模式在中医诊断学中的研究与实践[J].中医教育，2009，28（2）：44-46.

G424.1

B

1671-1246（2014）01-0051-02

注：本文系2011年台州市科技局科研基金资助课题（111KY11）