语言距离视野下沧源佤族中学生第三语言学习倦怠研究

杨学宝

（ 1．临沧师范高等专科学校 外语系，云南 临沧 677000；2．云南师范大学 外国语学院，云南 昆明 650500 ）

随着我国改革开放的不断深入，跨国际、跨地区和跨民族间的多领域交流日益频繁，作为交流沟通的语言媒介也随之注入了新元素。我国是个多民族国家，在国家改革开放和教育政策推动下，在少数民族地区实施三语教学正稳步推广。第三语言学习不等同于二语学习，并非是语言数量的简单累加。少数民族学生第三语言（主要是英语）学习因新的语言类型系统的介入面临着新的语言、环境、心理等问题，第三语言学习倦怠现象普遍存在。本研究以沧源佤族中学生为对象，旨在从佤语、汉语和英语语言距离视角，分析沧源佤族中学生第三语言学习倦怠，探究佤族地区第三语言学习者学习倦怠的应对策略，以期对少数民族地区的第三语言教学提供借鉴。

一、理论回顾

外语学习倦怠的研究，可追溯到Freudenberger[1]对倦怠的心理学描述和分析[1]。相对于目前各职业领域的倦怠研究，语言学界的外语学习倦怠研究还较为滞后。自从外语习得研究成为语言学研究的重要课题以来，外语学习者情感因素研究一直是其中的重要内容之一。20世纪50年代以来，研究者就开始关注外语习得过程中的情感因素。

Krashen[2]的情感过滤假说（Affective Filter Hypothesis）是外语习得情感研究领域影响最为广泛的的研究[2]。Johnson[3]和Ellis[4]也一致认为情感和认知因素在外语习得中起着重要的作用。随着职业倦怠研究的发展和外语习得情感研究的不断深入，作为情感综合表征之一的外语学习倦怠得到了外语学界越来越多的关注。基于心理学关于职业倦怠和学习倦怠的研究，杨涛[5]对外语学习倦怠和动机的关系进行了研究，这应该是国内最早直接从外语学习视角研究学习倦怠较早的研究，为外语学习倦怠研究提供了新的视角。

随着多元文化发展和二语习得研究的深入，三语习得研究逐步成为了其继二语习得之后的独立研究领域。Jorda[6]认为三语是一个总体概念，并不确指学习者学习语言的数目，而是指除了学习者母语和已经掌握（可能是不完善的）第二门语言之外的目前正在学习的一种或多种语言。Cenoz[7]强调了三语习得的重要性，并从社会心理学视角阐述了三语习得是一个不同于二语习得，受不同因素和不同条件综合影响的复杂过程。Ehrman[8]通过对美国外交学院外语学习者的研究发现大部分学习者在学习第三门外语时会出现明显的学习倦怠，而且内部动机也会下降。三语学习并非是在已掌握的母语和第二语言基础上的简单累加，一语、二语和三语间的转换增加了三语学习得难度。新的语言类型系统的介入使得第三语言在一语、二语迁移影响下变得更复杂。

学界目前对外语学习倦怠的界定和特征的描述尚未达成一致的观点，一致的核心是基于心理学的倦怠研究框架。从目前的研究来看，绝大多数外语学习倦怠研究仍然基于Maslach和Jackson[9]MBI（Maslach Burnout Inventory）发展而来的个人情感耗竭（exhaustion）、外语学习冷漠（cynicism）、和低自我效能（self-efficacy）三个维度为核心，探讨与外语学习活动相关的倦怠心理特征。杨涛在Freudenberger、Maslach等对倦怠描述和测量研究的基础上，将外语学习倦怠定义为“学习者由于外语学习活动的内容、过程或结果与学习者本人在这些方面的预期存在差异而产生的，以耗竭、对外语学习的冷漠态度和在外语学习方面降低的自我效能等与颓丧相关的消极情感为主要表征的心理综合征”[5]，这是目前针对外语学习倦怠较为综合的界定。目前国内外语学习倦怠研究的语际主要集中在第二语言习得范畴内；研究视角主要从班级、学校、家庭和社会学习环境，目的语文化距离，学习效能预期等方面入手。在三语语际内几乎无倦怠相关研究，而从语言距离视角研究外语学习倦怠更是空白。语言距离已被证实为三语习得中的一个重要影响因素，在决定语言迁移的相似度上更为重要。语言距离分为客观语言距离和心理语言距离，两者在学习者三语习得过程中具有重要作用。在我国少数民族地区，第三语言学习因新语际关系的增加和新语言类型系统的介入而更加复杂，从语言距离视角研究第三语言学习倦怠具有重要意义。

二、语言距离视角下的沧源佤族中学生第三语言学习倦怠

佤族是中国滇西特有的少数民族，约40 %的佤族聚居于与缅甸接壤的沧源佤族自治县，其特殊的语言文化历史对推广国家三语教育具有重要意义。佤族有自己的语言，属南亚语系孟高棉语族佤德昂语支, 但无本族所创佤语文字。为促进民族交流发展，中科院少数民族语言调查第三工作组于1957年以拉丁字母为基础创制了瓦文，但其在佤族地区的交流使用极为有限。对于佤族学生而言，无文字书写系统的母语和待发展的第二语言汉语形成的失衡双语现象，加之与佤语、汉语语言距离较远的印欧语系语英语的学习，大大增加了第三语言学习的难度。佤语、汉语和英语的客观语言距离和学习者心理语言距离使其须付出更多的心力来习得第三语言。这种语言距离使得学习者在第三语言学习中更容易产生情感耗竭、学习态度冷漠，降低自我效能感，从而强化了第三语言学习倦怠。

（一）客观语言距离与佤族中学生第三语言学习倦怠

客观语言距离，指语言学家能客观地、正式地界定和识别的语言和语系间的距离[10]。欧亚丽和刘承宇认为，语言距离上的相近应被更清楚地界定为客观的语言距离，两种语言间的相似性意味着学习容易性，相异性造成学习困难，即语言类型学上的相似性（客观语言距离）有助于语言正迁移[11]。这种语言间的客观距离可以预测学习者为习得新语言的而付诸的心力程度。换言之，语言距离越大，相异性越显著，更容易对学习者的学习情感造成耗竭，学习态度更加冷漠，进而降低其新语言学习的自我效能感，最终造成对语言学习的倦怠感。语言距离体现在两门或多门语言间诸如音系、形态等多层面上。例如，语音层面，主要表现为辅音和音节的距离。佤语辅音较多，大多是英语里没有或被认为不符合英语语言规则的。例如，具有送气特点的单辅音mh、vh、dh、nh、lh、rh、gh、kh等，以及复辅音plh、bhl、khl、ghl、bhr、khr、ghr等。当佤族学生学习第三语英语时，容易在单词读音上添加本来没有的语素，进而使第三语单词的拼写也遇到因迁移本族语语音规律而带来的“乱码”现象。音节模式上，佤语由（C代表辅音，V代表元音）CV、CVV、CVVV、CCV、CCVV、CCVVV、CVC、CVVC、CVVVC、CCVC、CCVVC和CCVVVC 12种基本模式构成[12]。佤语的这种音节构成模式与英语有较大相似之处，但佤族学生母语书写系统的缺失使其在学习第三语言时倾向于用第二语言汉语拼音或汉字进行语音标注，使其语音产出带有较重的汉语拼读（无辅音尾）色彩。这种佤语、汉语和第三语语音距离使佤族学生的英语语音学习面临较多困难，是导致其第三语学习情感耗竭、对学习冷漠和低效能感的语言距离原因。

（二）心理语言距离与佤族中学生第三语言学习倦怠

Kellerman 强调学习者主观意识到的语言距离的重要性，首先提出了心理语言距离这一概念，用来指学习者认为语言之间存在的距离，这一距离可能和客观语言距离相符合也可能相反[13]。最近十年国内外研究者也开始对心理语言距离（心理类型）表现出强烈的兴趣和关注（如 Analia 2009；Kirkici 2007；Rast 2010；Ringbom 2001；Rothman& Cabrelli 2009；Sercu 2007），研究也开始更加深入和多样化，从词汇、语音和句法等不同的方面证实了心理距离的存在和作用[14]。Cenoz通过图片描述的方式，考察以巴斯克语或西班牙语为母语、英语为三语的中小学生的英语词汇使用情况，发现学习者感觉到的语言距离和可迁移性比实际语言距离对迁移的影响更大[7]。学习者感知的心理语言距离对目的语迁移学习效果预测力得到了普遍认可。学习者对母语和目的语距离的感觉直接影响目的语的学习，换言之，学习者是否愿意将预先习得的语言知识迁移到新的学习任务中去与学习者对于目标语特征的理解有很大的关系，学习者对语言距离的感知有可能引起和阻碍语言迁移[15]。由此可见，在三语习得条件下，学习者对一语、二语与三语的语言距离感知影响其已习得语言向目标语的积极迁移。如果学习者感知语言距离较大，对目标语言特征理解有限，学习者将已习得的语言知识技能向目的语积极迁移的意愿性就会受到抑制，导致对目的语学习产生排斥性的倦怠情绪，不利于创造性和顺应性的迁移学习。反之亦然，感知心理语言距离较小，语言迁移的意愿性增强，创造性和顺应性迁移学习随之产生，目的语学习过程的情感耗竭、学习冷漠和低自我效能等倦怠症状得改善。

心理语言距离既包括语言系统之间的宏观距离感知，也应包括具体语言点之间的微观距离感知[14]。从宏观距离感知层面来看，佤语、汉语与第三语言英语语系相去甚远，是佤族学生感知三语宏观语言距离的客观因素。受限的第三语学习环境使得佤族学生无法像汉语习得那样掌握一门语言，对宏观距离的感知更是扩大了对第三语言的距离感。此外，对绝大多数学生而言，与在沧源佤族地区经济、社会、文化中有较深影响的缅甸语等语言相比，在现实生活中，现行的第三语言英语除了考试之外，因社会语言学习和交际使用环境缺失而显得多余。这些因素也强化学习者对宏观语言距离的消极感知。从微观距离感知层面来讲，可体现为对三语发音、书写、句法、语篇结构特点等的距离感知。Jessner认为元语言意识是指个体思考和反思语言的特征和运作的能力,包含翻译能力、发散性思维、交际敏感性和元语用技能[16]。这种元语言意识和能力在语言距离视野下，可理解为学习者基于已习得语言经验对目的语特征的认知。元语言意识和能力据其发展程度可分强、弱，而语言距离视野下的微观心理距离可分析为大、小或远、近。换言之，元语言意识和能力对目的语学习是积极因素，但感知到的微观心理距离据其大、小呈现为消极、积极。对于沧源佤族中学生而言，第三语言与已习得的语言距离是客观存在的，也是显易感知的。因此，本研究中，与客观语言距离（佤语、汉语和英语）相符的心理语言距离（相异性）自然会成为第三语言学习情感、态度和自我效能的抑制因素，因此造成学习倦怠。学习者所感知到的与客观语言距离（佤语、汉语和英语）相反的心理语言距离（相似性）能促进一语、二语向三语的正迁移，能强化学习者积极情感、态度和提高自我效能，弱化倦怠症状。但这种与客观语言距离相反的心理语言距离感知能力（即通过元语言意识在相异性较大的语言中发现相似语言特征的能力）对于本研究中的基础教育较为落后、优质外语师资缺乏的沧源佤族中学生来说是很有限的。

总之，佤语、汉语和英语间客观语言距离和心理语言距离，使得沧源佤族中学生在第三语言学习过程中，面临着较其他少数民族更为复杂的语言学习难题。这种语言距离也成为沧源佤族中学生第三语言学习倦怠感趋强的语言类型学根源。

三、语言距离研究对沧源佤族中学生第三语言教学的启示

从学界对外语学习倦怠特征的各种界定和成因分析可以看出，造成外语学习倦怠的因素是多方位和多层面的。第三语言学习倦怠同属外语学习倦怠研究的范畴，但其具有一般外语学习倦怠不具备或尚未深入研究的特点。与传统二语习得相比，作为目的语的第三语言学习与已习得的一语、二语间的语际关系复杂化，加之第三语言的语言类型与一语、二语的较大距离，使得学习者在第三语言的学习中出现具有新特点的学习倦怠。因此，本研究认为，从语言距离视角研究第三语言学习倦怠，对沧源佤族中学生第三语言教学至少有以下两点启示，以应对第三语言学习倦怠。

（一）根据语言距离，开设符合沧源佤族中学生的第三语言

改革开放以来，国家将英语作为必修课，以基础教育战略的形式向全国各地区中小学推广，总体上取得了很大的外语教育成果。但与内陆甚至边疆少数民族地区外语教学相比，沿海地区的外语教学无论是投入或产出都遥遥领先，造成内陆和边疆少数民族地区明显的英语教学劣势，进而导致在社会实践和生活工作中出现学了用不上的尴尬局面，最终造成巨大的资源浪费。从语言距离视角看，这种中小学单一语种的外语教育政策及其造成的沿海、内陆、边疆民族地区间的外语教育失衡状况，对诸如沧源佤族地区的少数民族第三语言语种的选择和教育提出了新的疑问。在现行外语教育制度下，外语教育语种以英语为主,我国相邻国家的语种，如越南、老挝、泰国、中亚国家、蒙古国、朝鲜、韩国等在学习、升学考试中没有相应地位，中国边疆民族地区的少数民族学生被迫学习英语而非邻国的外语语种，而英语与自己民族文化和语言差异甚大,导致许多少数民族学生因为学英语困难而荒废学业，或者因花费大量时间学英语而荒废其他科目的学习[15]。因此，建议有关部门在综合考虑社会发展与需求的同时，将第三语言与少数民族学习者已掌握的一语、二语语言距离纳入第三语言语种选择考虑范畴，以弱化因较大语言距离导致的学习倦怠感，从而提高少数民族地区的第三语言教学产出，实现外语教育在不同地区的协调发展。顾有识和罗树杰认为中国少数民族的一些语言，如壮族、苗族、水族、毛南族、松佬族、傣族、布依族、侗族等民族语言与老挝语、泰国语同属于汉藏语系苗瑶语系和壮侗语族；白族、纳西族、怒族、彝族等民族语言与缅甸语同属汉藏语系藏缅语族；佤族、德昂族、布朗族等民族语言与柬埔寨语同属南亚语系孟高棉语族；京族语言则与越南语相同[17]。这给少数民族地区的第三语言语种开设提供很好的借鉴，能够从源头降低学习者因客观语言距离带来第三语言学习倦怠感。

（二）通过教师元语言培训深化学生对语言距离的科学认知

学习者对第三语言和已习得的一语、二语之间的距离感知对第三语言学习有直接的影响。对语言距离的感知，即语言本身的认识，主要来自学习者的元语言意识。Bialystok将元语言意识界定为包含了语言知识的分析与注意过程的控制这两个过程性成份；其中语言知识的分析涉及到对语言的内隐心理表征进行重新组织，以便获得有关结构的外显表征这一过程[18]。简单的说就是对语言知识的分析和语言特征的选择注意，以获得某一语言结构的认知。这种以语音意识、词汇意识、句法意识和语用意识为主要研究领域的元语言意识对学习者感知已掌握的一语、二语和目的语语言距离感知具有重要意义。沧源佤族地区无论从社会、经济、地理或教育发展层面上来看都属于边疆欠发展地区，这使得佤族学生的认知能力发展受到较大限制。认知水平有限的学习者对三语距离的感知可能是与客观事实一致，也可能是相反，这就需要对教师进行元语言培训，以引导学习者对语言距离的科学认知。培训内容层面上，应加强教师语言学、语言类型学及元语言基础理论的学习，帮助教师在目的语教学中捕捉学习者一语、二语和三语距离特征，以提高学习者第三语言学习的元语言意识。培训形式层面上，可以通过同民族地区间校校合作、跨民族地区间校校合作等形式开展，通过培训促进民族地区元语言外语教学经验交流，帮助学习者对一语、二语和三语语言距离进行科学认知，减少因心理语言距离因素带来的第三语言学习倦怠感。卢镜通过实证研究认为学习自主性反映了元认知在学习中的作用，为教育界提倡自主性学习和反思性学习提供了现实依据[19]。较低或理想状态下无倦怠感才能确保学习者对第三语语言的自主性和持久性学习，增加语言自主性输入和产出，为第三习得提供积极的情感条件。

外语学习倦怠是在外语学习过程中遇到的以消极情绪为主要特征的心理综合症，其成因涉及多个层面。与二语习得相比，第三语言学习者学习倦怠增加了诸如语际关系、语码转换、语言距离等客观存在或主观认识等因素，使得少数民族学生在第三语言学习过程中更容易面临以情感耗竭、学习冷漠和低自我效能为特征的外语学习倦怠。本文以心理学及语言学关于倦怠的研究为理论基础，从佤语、汉语和英语三语的客观语言距离和学习者三语心理语言距离视角，对沧源佤族中学生第三语言学习倦怠进行分析探究。分析认为语言距离是影响沧源佤族中学生第三语言学习倦怠的重要成因之一，并从语言距离视角对佤族中学生第三语言学习倦怠提出建设性应对策略。三语学习倦怠研究涉及较多层面，本研究从语言距离视角探讨第三语言学习倦怠，以期对少数民族地区第三语言教学有所启示。

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