基于概念隐喻理论的二语词汇习得研究

焦云侠

（郑州轻工业学院外国语学院，河南 郑州 450002）

【语言学研究】

基于概念隐喻理论的二语词汇习得研究

焦云侠

（郑州轻工业学院外国语学院，河南 郑州 450002）

基于认知视角下的概念隐喻理论，对116名非英语专业大二学生的词汇认知进行了

实验，探讨在大学英语课堂中融入概念隐喻对词汇习得的作用及影响。实验结果证明：概念隐喻意识的培养，有助于提高学习者词汇记忆以及词义拓展能力。

概念隐喻；词汇习得；认知

一、概念隐喻

随着认知语言学的快速发展，人们对语言学习的认识更加深入。传统修辞学中，隐喻只是作为一个修辞手段，起到锦上添花的作用。然而，随着语言学的深入发展，特别是1980年George Lakoff和Mark Johnson的认知语言学专著《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By）提出了概念隐喻理论，使人们对于隐喻的认识进一步加深。该著作认为，“隐喻在日常生活中无处不在，不但体现在语言中，而且存在于思维和行为中，我们的思维和行动所依据的日常概念系统，其本质基本是隐喻性的。”[1]

概念隐喻以体验主义为哲学基础，借助数学中的映射概念，是一种跨域映射（Cross-domain Mapping），即在人类基本生活经验的基础之上，将熟悉的生活经验中的概念语义特征映射到不熟悉的抽象认知域上，从而达到理解抽象概念的目的。例如，在《新视野大学英语》（第二版）中，（以下简称《新》二版）我们看到这样两句关于love的描写：

例1中，人们通过旅程（long road）和生命体（living organism）这两个源域去映射目标域爱情（love）。其中，起起落落（up and down）表示爱情道路的一帆风顺、崎岖不平或分道扬镳；例2中，成熟的爱情恰似生命体（living organism），从萌芽的种子（seed）开始耐心地呵护，才会长成枝繁叶茂的大树（sheltering glory）。这些都源于概念隐喻：“LOVE IS JOURNEY”和“LOVE IS PLANT”。

可见，在语言的发展过程中，隐喻不仅仅是一种装饰，对于认知和表达也发挥着显著意义。隐喻使人们在看似毫无联系的事物和概念中找到相似之处，从而在认知上产生了联想，并建立起熟悉且丰富的纽带。

二、大学英语词汇学习的现状

在二语习得时，只有积累一定量的词汇才能更好地掌握一门语言。没有足够的词汇就不能有效进行听、说、读、写，也无法进行有效的交流。正如英语语言学家Wilkins.D.A.所说，“没有语法，不能传递很多信息；没有词汇，什么也传递不了。”[2]

词汇学习是二语学习过程中最重要的一个环节，但是在非英语专业学生词汇学习中，却普遍存在以下两个问题：一是学生缺乏自主的词汇学习策略，且记忆方法陈旧，习惯孤立式地记忆单词，往往事倍功半；二是学生不能较全面的掌握词汇，尤其面对多义词时，对于词汇引发的联想意义和内涵意义不甚关注，从而词义拓展能力的发展受到一定程度的限制。

为此，国内众多学者在广度和深度上对词汇学习策略进行了研究。吴霞和王蔷通过问卷调查和词汇测试练习，研究了非英语专业大学二年级学生词汇学习策略及对词汇学习的影响[3]。刘嘉研究发现，叙事教学法在词汇学习中具有情景性、生活性、交际性和操作性[4]。侯香勤基于O'Malley和Chamot的学习策略，通过问卷形式对某高校英语专业学生的词汇认知策略分布进行了调查，结果表明学生们较少使用词缀策略和搭配策略[5]。

事实上，如果仔细检查并研究每个词语的来源,人们很有可能找到它们的隐喻痕迹。Hester[6]、Lakoff[1]也指出，70%的日常语言来源于概念隐喻,并且验证了隐喻的在语言的发展中扮演的重要角色。Frank Boers运用Lakoff的概念隐喻理论对母语为荷兰语或法语的学生开展了二语习得实验，实验表明，基于概念隐喻的词汇学习有助于学生记忆不熟悉的词汇及词块组合，提高学生的隐喻意识是词汇学习的新途径。

因此，为了帮助学生摆脱对词汇“只见树木，不见森林”的片面理解，改革传统的词汇教学模式，培养学生的隐喻意识是非常有必要的。

三、基于概念隐喻理论的二语词汇习得研究

（一）研究问题

将概念隐喻理论与大学英语日常词汇教学相结合，探讨以下问题：第一，在大学英语课堂中融入概念隐喻,是否能够培养学生的隐喻意识和认知能力；第二，相比传统词汇教学，引入认知视角下的概念隐喻是否更有助于学生的词义拓展和词汇记忆能力。

（二）研究对象

选取非英语专业二年级两个本科班（测控专业59人，法学57人）为研究对象，其中法学班为实验班。两个班的英语学习教材以及教学进度一致。

（三）实验前测试设计与结果

在实验教学前，笔者对两个班进行了第一次测试（测1），测试以多项选择题的形式考察学生的词汇隐喻理解力。其中前20题为单句式词汇搭配，每题包含一个概念隐喻；后面10题为根据上下文选取与短文中划线部分最为近似的解释，划线部分均为隐喻语料。短文节选自《新》二版的课文。

通过T检测分析，两班的平均成绩接近，实验班为16.74，普通班为16.09，P值0.64，表明隐喻意识水平并无显著差异。通过课后访谈，得知大部分学生对概念隐喻一无所知，词汇学习只停留在英汉对照和反复记忆传统方式中。

（四）教学实验过程

笔者对两个班进行了为期12周的实验。普通班的教学略过概念隐喻理论仍然遵循传统模式，课堂中通过讲解词义、单词搭配和例句示范进行词汇教学。而对于实验班，除去常规教学，笔者以学生教材《新》二版中丰富的隐喻语料为依托，通过具体分析词汇表中一词多义现象和篇章的隐喻内涵，从浅到深地让学生了解认知视角下的隐喻以及概念隐喻的工作机制，具体如下。

1．提高学生隐喻意识的敏感度

“绝大部分常规概念隐喻系统是潜意识的、自动的，使用起来是毫不费力的，正像我们的语言系统及概念系统中的其他部分一样。”[8]那么，在二语教学过程中，教师应不断地培养学生隐喻认知方式，帮助学生通过隐喻构架起未知和已知之间的桥梁。

如《新》二版第三册：When my father died of a heart attack,Jimmy was a wreck.通过讲解wreck原指船只触礁破损变为残骸，激发学生对词汇的联想，并结合上下文做出合理的解释，即身体或精神严重损伤的人，也由此可知，文章中主人公Jimmy在遭遇不幸后的消沉与无助。运用隐喻思维来引申在词汇学习过程中出现的新的词义，不仅扩大了基础词汇量，也有助于篇章的理解。

2．运用概念隐喻加强多义词的理解

一词多义是英语词汇的一个典型特点。然而一词多义并非是随意的，各个义项之间通常存在某种必然联系，如Sweetser所言，“大多数的多义词是由于隐喻使用的结果。”[9]如：短语break down可以理解为发生故障，衰弱、体力不支，而动词operate既有操作、运转，又有动手术的意思。根据Lakeoff，用隐喻中源域的结构去构建目标域，使后者可按照前者的结构来系统地加以理解，称为结构隐喻，通常它将熟悉且具体的概念投射到生疏的目标概念域中。此处，教师可以对词汇举例说明，辅助学生以词汇的原型意义为中心，观察其延伸和辐射意义，探索其具体意义和抽象意义的转化，从而推断出目标域和源域的映射过程：HUMAN IS MACHINE。随后，基于相同的概念隐喻，结合教材联想该隐喻系统中一系列的相关词汇，如：

在例3中，part本义为“机器零件”，此处映射为“身体部位”；例4中的fuel一词则从“燃料、加油”引申为“刺激物、激起”；例5的grind由机械动作“碾磨”映射为人忍受的“折磨”；最后，例6的rusty本义为机器“生锈或变钝的”状态引申为知识“生疏的”和思想“迟钝的”状态。

另外，英语中还存在大量的介词和副词的多义现象。依据概念隐喻理论中的空间隐喻，在认知学的发展过程中，这些原本表达上下、内外和前后空间概念的词语，也用于反映状态或关系的抽象概念。以副词forward和inside为例：

例7中的“forward”一词由“位置向前”的方位概念投射为“进展，前进”，一种好的状态或成功的方向。而inside在例9中指“在（或向）里面”，但是例10中已映射为情感域“在内心深处”。

（五）实验后测试结果与分析

笔者在实验教学结束后对两个班进行了第二次测试（测2），考察形式与测1相同，考察内容仍选自学生教材，题目不同，但难易程度基本持平。首先，通过成对样本t检验对比实验班在前后两次测试中所取得的平均分，以此来检验该班在实验前后词汇学习方面是否存在差异，见表1。

表1 实验班两次测试成绩统计结果

如表1所示：实验班的平均成绩在两次测试中，有了较大变化（23.35＞16.74），P值0.02＜0.05。说明实验班接受新的教学设计后，词汇认知水平较之以前有明显差异。因此，将隐喻意识融入到课堂教学中对学生词汇的记忆以及灵活运用有很大帮助。

同时，研究运用独立样本t检验，对比实验班和普通班测试2中的词汇学习表现，分别得出两班的平均分数，如表2所示。

表2 实验班和普通班测试2的成绩统计结果

在测试2后，实验班的平均成绩为23.35，而普通班为17.42，明显低于实验班。依据测试前后的P值对比，不难发现虽然测试前两个班在词汇认知和隐喻意识方面无显著差异，但是接受新的教学设计之后，实验班的学生借助概念隐喻理论对词汇有了新的认知方式，能够挖掘词汇之间的隐喻联系，词义拓展能力有所提高，因而在词汇学习方面超过了传统教学模式下的普通班。

四、结语

通过本次教学实践活动，概念隐喻理论对非英语专业学生词汇学习的作用及影响得以验证。首先，隐喻意识的灌输使学生摆脱了孤立式词汇记忆，能够在词汇的具体与抽象意义之间构架起认知桥梁。另外，对于词汇学习中常见现象如一词多义及固定搭配等，在了解概念隐喻的映射机制后，学生能够根据语境进行识别，并借助已知的信息进行词义拓展，有效地进行词汇记忆。既然隐喻是人们重要的认知方式，影响着思维和行动，因而在语言教学中，教师可以运用概念隐喻理论向学生解释语言意义的变化发展过程，帮助学生提高词汇学习能力，最终实现语言交际目标。

[1]Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy [M]．University of Chicago Press,1980:14-26．

[2]Wilkins D.Linguistics in language teaching[M]．London: Arnold,1972．

[3]吴霞，王蔷．非英语专业本科学生词汇学习策略[J]．外语教学与研究，1998，（1）．

[4]刘嘉．叙事教学法在英语词汇教学中的应用[J]．外国语文，2011，（3）．

[5]侯香勤．英语专业学生词汇习得认知策略及其训练研究[J]．外国语文，2011，（4）．

[6]Hester，M.M.The meaning of Poetic Metaphor[M]．The Hague,Mouton，1967．

[7]Boers，F.&J.Littlemore.Cognitive style variables in participants'explanations of CMs［J］．Metaphor and Symbol，2000，(15):177-187．

[8]李福印．认知语言学概论[M]．北京：北京大学出版社2008，133．

[9]Sweeter，E.From Etymology to Pragmatics:Metaphorical and Cultural Aspects of Semantic Structure[M]．Cambridge University Press,1990:8.

A Study on Second Language Vocabulary Acquisition Based on Conceptual Metaphor Theory

JIAO Yun-xia (School of Foreign Language,Zhengzhou University of Light Industry,Zhengzhou,Henan 450002,China)

From the perspective of cognition of the conceptual metaphor theory,this paper designed and carried out an empirical study for 116 non-English majors with an attempt to explore the effects on vocabulary acquisition in college English teaching.The finding is that teaching conceptual metaphor can be of great help for learners in terms of vocabulary memory and the extension of lexical meaning.

conceptual metaphor,vocabulary acquisition,cognition

H319.34

A

1673-9639(2014)02-0074-04

（责任编辑 白俊骞）

（责任校对 黎帅）

2013-12-03

本文系2012年郑州轻工业学院教学改革与研究项目“认知语言学视角下大学英语词汇教学改革研究与实践”、2013年河南省教育厅人文社会科学青年项目“英语专业学生思辨能力培养的研究与实践”（2013-QN-587）成果。

焦云侠（1980-），女，陕西渭南人，郑州轻工业学院外国语学院讲师，主要从事认知语言学，文学翻译研究。