教师话语中的元语言现象与学生元语言意识的培养

时常珺

(常州工学院外国语学院，江苏 常州 213002)

一、研究背景和目的

广义的元语言既是“解释”或“核对”语码的工具，也是语言学研究中不可替代的描述工具[1]409，近年来，随着国内外元语言研究的发展，越来越多的学者开始关注外语教学中的元语言现象。元语言在外语教学中起着不可替代的重要作用，不仅因为元语言是教师必不可少的语言教学工具，更重要的是其在培养和加强学生目的语元语言意识方面具有特殊作用。

元语言意识是与元语言有关的意识，是人的语言意识和语言能力的一个重要组成部分[1]409；是个体思考和反思语言的特征和运作的能力[2]。目前有关元语言意识的研究多集中于探讨儿童双语学习与元语言意识发展的关系，元语言意识与学生跨文化交际意识的培养，或元语言意识对语言单项技能，如阅读能力的影响，这些研究都表明元语言意识与语言习得有着必然的联系。根据Snow的研究，具有较强元语言意识、掌握元语言能力和技能的人，能够迅速意识到一个词与它所指的对象没有内在关系时的特别意义，从而更有效地领悟语言，发挥语言丰富的表达功能，达到预期效果[1]407。Harley发现元语言意识不仅能够促进某个项目的学习，而且从长远来看，对系统的构成也会产生积极的影响[3]101。De Angelis认为元语言意识可能是提高多语学习水平的最重要的因素之一[3]101。在外语教学中，元语言意识能让教师和学习者洞悉整个语言教学和学习过程，增强语言教与学的能力，更有效地激发学习者的学习主动性和积极性[4]103，促进其二语习得。唐军[4]和黄贵清[5]都曾撰文，分别探讨了对非英语专业研究生和英语专业学生元语言意识的培养，同时也指出了目前我国学生元语言意识薄弱。教师话语是教师实施教学最直接、最主要的手段，对学生二语习得起着脚手架的作用，教师话语中的元语言现象在一定程度上体现了教师自身的元语言意识，从而必然影响学生元语言意识的培养。所以，笔者认为有必要对教师话语中的元语言现象如何影响学生的元语言意识作些探讨。

笔者曾撰文论及教师话语中的元语言现象可以从以下三个方面激发和推动课堂互动，促进学生二语习得：(1)元语言的描述和解释功能帮助清除课堂交际中的语言障碍；(2)元语言帮助扩展了学生的语言知识，储备学生的可理解性输出；(3)元语言帮助引发各种形式的互动协商[6]。基于以上对教师话语中元语言功能的分类，本研究拟结合元语言和二语习得的相关理论，从收集到的课堂语料入手，对教师话语中元语言现象的特点及其对学生元语言意识和二语习得的影响作些分析和思考。

二、语料来源和分析方法

本文的研究语料来源于常州某大学英语专业本科6位教师的6堂综合英语课，笔者随机对这6位教师进行随堂听课并录音，然后将共计270分钟的录音转写为书面材料，并进行如下分析：(1)对教师话语中元语言现象的不同功能作定量分析，考察元语言在教师课堂教学中的使用特点。本文主要关注教师话语中元语言现象的三个功能：解释(包括对语音，词汇和句法的解释)，解释加知识扩展和协商。教师话语中有关元语言的提问按照其提问目的进行分类统计。(2)参考以上数据，对语料作定性分析，考察教师话语中的元语言现象对学生元语言意识和二语习得的影响。本文所列举的语段中，T代表教师话论；S代表学生话论，其中S1(Sn)代表某一学生单独话论，Ss表示学生集体话论。

三、统计结果与分析

(一)教师话语中元语言现象的特点

表1显示，用元语言进行解释在6位教师的课堂话语中出现频率最为频繁，所占比例几乎都达到了50%以上；有关元语言的协商所占比例最低，教师D和教师E的话语中甚至没有出现；用元语言进行解释并扩展语言知识的功能除了教师B和教师C之外，在其他4位教师话语的元语言现象中所占的比例都高于协商功能。

另外，基于课堂互动协商可分为形式协商，意义协商和内容协商三种类型，不同类型的协商从不同的方面促进学生二语习得[7]27，笔者又对A，B，C，E 4位教师课堂话语元语言现象中不同的协商类型做了统计，如表2所示，有关元语言的形式协商出现最为频繁，然后依次为意义协商和内容协商。

表1 教师话语中元语言现象不同功能的出现频率及其所占比例

表2 教师话语元语言现象中不同协商类型的出现频率及其所占比例

由此可见，教师话语中的元语言主要还是发挥了其描述和解释语言的工具作用；教师使用元语言，更多的是把它看做一种有关语言的知识，而非锻炼学生语言能力的手段。

(二)教师话语中的元语言现象对学生元语言意识和二语习得的影响

Bialystok指出，元语言意识包含两个基本特征：注重语言的形式和注意语言单位的运用。他还提出了一个元语言意识的两成分模型：语言知识的分析和语言加工的控制[3]100。教师用元语言进行解释，扩展语言知识，或以形式协商的方式对学生语言中的错误进行纠正，正是在引导学生注重语言的形式，分析语言知识，有助于培养学生的元语言意识，促进其二语习得。例如：

语段1

T: Even though “friend” is a term of endearment used to describe many people in our lives,we often have a hard time knowing what the term means.This pattern “have a hard time doing sth.” is often used to express that it is not …

Ss: easy

T: Yes,not easy for sb.to do sth.or it takes sb.a long time to do sth..Can you make a sentence?

S1: I had a hard time to study in my middle school.

T: To study? Infinitive or present participle,which one should be used in this pattern?

S1: I had a hard time studying in my middle school.

T: Have a hard time doing sth.That′s right.

语段2

T: Wen Jiabao ranks among the world′s greatest statesmen.Do you know this word,statesman?

Ss: 政治家。

T: Yes.It means a person who is skilled at dealing with…

Ss: politics

T: Yes,politics,then,“politician” and “statesman”,what is their difference

(S1: 政客)

T: Both of them refer to a person who deals with politics.However,“politician” sometimes carries a derogative meaning.When we call somebody “politician”,maybe we are not speaking very highly of him as he is skilled at handling people or situa-tions,or at getting people to do what he wants in order to seek personal or partisan gain.But when we use this word “statesman”,we are talking about the good virtues of being a politician.We refer to a wise political leader and we show our respect for him.Say,Hitler is a …

Ss: politician

T: Yes,a politician,not a statesman.Therefore,we′d better say that a statesman is a person who is good at dealing with…

S2: state affairs

T: Yes,so he is a respected leader.

在语段1中，教师先是使用元语言引导学生理解“have a hard time doing sth.”，学生很自然地说出“easy”完成对这一句型的解释；然后教师要求学生造句，又使用元语言对学生句子中的错误进行协商，引导学生给出正确答案，使其元语言意识中的句法意识得以加强。

在语段2中，教师先是通过提问，要求学生解释“statesman”，学生未加思索就用母语给出了答案，说明学生缺乏目的语元语言意识。教师在简单肯定之后重新提问，这次，教师有意以元语言形式进行提问：“It means a person who is good at dealing with …”成功地引导学生用元语言完成了解释。接着，教师又提问“politician”和“statesman”的区别，有同学回答“政客”，说明学生缺乏目的语元语言辨别意识。教师使用元语言对“politician”和“statesman”的区别详细作出解释，这一语言知识的扩展使学生在目的语环境下明确对比这两词的属性特征。当教师再次要求解释“statesman”，学生很自然地用目的语给出答案，且概念清晰，构成学生元语言意识重要组成部分之一的词汇意识得以加强。

不可否认，对于中国语境下的外语教学来说，教师用母语，即汉语向学生解释外语语言知识是最为简洁的方式。在外语学习的初级阶段，母语是自然而然的元语言；但到了中高级阶段，外语应该是教学中主要的甚至唯一的元语言手段[8]26。从二语习得的角度来说，目的语元语言保障了师生交际在目的语语境中的顺利完成，有助于学生通过有意义的语言运用习得语言，这是能促进语言习得的课堂应该具备的重要特点之一[9]；另外基于不同语言间的跨文化因素，目的语元语言更有助于减少话语交际中的不确定性和模糊性，从而使所要表达的语言信息更加具体清晰，这一作用是任何语言形式都无可替代的。

教师话语中元语言现象引发的意义协商和内容协商虽然不是很贴近现实交际，同样可以鼓励学生的可理解性输出，锻炼学生对目的语的运用和控制，从而满足了元语言意识的第二个特征和成分。和教师话语中元语言单纯的解释和纠错功能相比较，元语言引发的意义协商和内容协商不仅帮助学生分析语言知识，加深学生对知识的理解，还锻炼了其目的语思考和辩论能力；在此过程中学生的元语言意识更为主动和自发地得以强化，其语言习得不仅在语言的层面而且在认知的层面上获得了提高。例如：

语段3

T: What kind of person do you think are you?

S1: To be general,I should say that I am a harmless person.

T: What do you mean by saying that you are a harmless person?

S1: I mean that I shall do no harm.I′m a good boy.

T: Do you mean you will not hurt others? You are a kind person?

S1: Ok,you can say so.I′m ordinary.

T: Ordinary? Anyone is ordinary.

S1: Maybe I haven′t made any contribution to the society or the nation,but at least I am harmless,that means,I shall not do anything harmful to this society.

T: Ok.You will always keep to moral principles,right?

S1: Yeah.I′m upright.

T: Upright,good word.

在上述语段中，教师就学生所提的“harmless”一词以“What do you mean by…”，“Do you mean…”等元话语的表达形式展开意义协商和内容协商，帮助确认信息和概念是否得到准确表达和传递。而学生在这种元话语模式的提示下，也积极自然地用目的语作出回应，一方面，语言交流以目的语的形式顺利进行；另一方面，学生对目的语的驾驭能力和目的语思辨能力得到了锻炼。在协商过程中，学生自己接连提出“good”，“ordinary”，“upright”等词，表示其元语言意识更为主动和自发地得以加强。

另外，值得一提的是二语习得的研究者们在从跨文化交际和语用学角度研究学习者的语用能力时发现，二语习得者的语言水平越高，在辨认请求言语行为的礼貌手段时，表现更接近本族语者[3]101，即语用意识越强。语用意识是元语言意识的重要组成部分之一，也就是说学习者二语习得水平的提高也会反过来促进其元语言意识的增强。内容协商和意义协商相对于形式协商来说，能给学生提供更多的可理解性输入和鼓励学生更多的语言输出[7]25，有利于产生更为理想的习得效果，从而在更大程度上加强学生的元语言意识。

四、结语

以上研究结果表明，教师话语中的元语言现象无论以何种功能出现，都能在一定程度上促进学生元语言意识的培养。基于元语言所具备的解释和描述功能，教师更多地倾向于把元语言视为传授有关语言本身知识的教学工具，而忽视了其也可以通过引发各种形式的互动协商，特别是意义协商和内容协商，更有效地增强学生的元语言意识，从而提高他们的语言能力。正如封宗信所说，“元语言是知识，也是能力”[8]26。语言能力是一般的听说读写能力，是一种程序性的操作能力；而元语言能力则是一种分析能力，是基于对元语言知识深刻体悟后的一种理性能力、解释能力和描写能力，具有元语言能力的人能对一种语言的语法结构、语音结构、词汇结构和语用认知结构等知识模块进行分析描述，从而更准确、更生动地运用语言知识进行言语交际[10]87。可以说元语言能力是语言能力的基础，同时又凌驾于语言能力之上。目前，我国的外语教学受语言习得理论的影响，一味强调自发的、内化的“习得”过程，过度关注交际能力，即表象的语言能力，而忽视了对语言现象和规则的“学得”过程，即元语言能力的获取，导致了语言知识教学的淡化，甚至淡出。美国语言学家Stephen Krashen[11]的监控理论认为“学得”只是一种监控机制，主要用于监控、修正话语生成前后语言输出的质量。事实上，“学得”的功能不仅如此，更为重要的是，它还是形成和强化语言能力的重要途径，尤其是元语言能力[10]88。所以，作为教师，在语言课堂上，我们应该充分利用元语言这一媒介，强化学生的“学得”过程，积极培养学生的元语言意识和能力，从而在本质上提高外语教学质量。

本研究虽然只是基于某大学的多个案研究,但也能从一定程度上反映教师话语中的元语言现象对学生元语言意识的影响；另外，本研究仅关注了教师话语中元语言现象的三个功能，笔者认为这三个功能占了教师话语中元语言功能的绝大部分，对于其他功能我们可以在以后的研究中继续探讨。

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[8]封宗信.元语言与外语教学[J].外语与外语教学,2005(9): 24-27.

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[11]Krashen S.Principles and Practice in Second Language Acquisition [M].Oxford: Pergamon Press Ltd,1982.