生命生活生产：教育“三生”之幸*

冯光伟

（西华师范大学教师教育学院，四川 南充 637009）

一、关注生命：寻找教育基点

（一）关注生命应当理解生命的多重属性

1.人的生命是自然生命与社会生命的统一

马克思主义认为，人的生命是自然属性与社会属性的统一。生命首先是一种自然现象，人和其他动物的生命没有本质的区别，都要遵循新陈代谢的规律。马克思认识到人与动物的根本区别在于人的社会属性，他认为“人是最名副其实的社会动物”。［1］每一个社会中的人，都离不开与他人的交往与协作，正是人的这种交往与协作提升了人的生产与生活的能力。冯建军教授把人的生命分为肉体生命、精神生命和社会生命，他认为人是由这三重生命构成的具体而完整的生命存在，三重生命是一个互为前提、互为因果、循环往复的生命流程，实现着人与自然、人与自我、人与社会的交换和协调。［2］无论如何划分，人的生命都在自然界与人类社会中进化与繁衍。生命一方面遵循自然的法则，接受生老病死的现实；另一方面遵循社会发展的规律，通过自我意识，使人的行为与动物的本能活动区别开来，具有了自觉性和目的性。

2.人的生命是同一性与独特性的统一

生命是生物共同具有的生存发展性质和分别具有的生存发展能力综合组成的物体，是普遍性规定和特殊性规定组成的对立统一体。人的生命存在是一种类存在。人凭借劳动超出了动物所不可逾越的特定的自然范围，因而以“人类”与其他生命相区别。认识生命首先要认识人类生命所具有的同一性。人的生命是有意识的存在，它能反映客观世界，也能反映主观世界，同时具有改造自然和改造社会的能力；人的生命是有感情的存在，在相似的经历、相似的认知中，必然产生相似的情感体验。由于遗传、环境、教育和个人主观努力的差异，使人的生命也具有明显的个体差异。

正是由于生命的同一性，才使人与人之间共鸣、共存；由于生命具有独特性，人与人之间才需要互帮互助，取长补短，个体才能突破生存能力的有限性，在群体生存能力的无限性的抚慰下，使生命大放异彩。

3.人的生命历程是有限性与无限性的统一

人是有生命的存在物，生命存在必须遵循自然发展的规律。自古以来，尽管人们都在追求长生不老，但至今仍是一个理想的神话。科技进步为人们追求肉体生命的延续提供了便利，但要将生命无限延长，却不是生物学或遗传学能够解决的问题。诗人臧克家说过：“有的人活着，他已经死了，有的人死了，他还活着。”可见一个人的社会生命是可以延长的。

人总是在不断的自我认识的过程中发现自身的价值，在奉献社会、服务他人的过程中追求生命的延续。作为生命有机体，人总是有意识地执著于自己生命的存活和延续。正是由于这种“得寸进尺”的不懈追求，才有了人类文明的光辉，才有了文化传承的事业，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德的智慧才能烛照后世，孔子学院才能在世界各地大放异彩。

4.生命是稳定性与发展性的统一

心理学研究表明，个体心理发展具有顺序性、阶段性、不平衡性等特征，人们之所以能够认识不同的生命，发现生命的不同价值，是因为人们认识了生命发展的规律。理解生命的稳定性，就是要把握生命发展过程中不以人的意志为转移的生命特征。

研究发现，人的生命具有巨大的开发潜能。由于环境的约束、利益的驱使或自身的懒惰，人们往往习惯于把自己的思维与行动局限在一个狭小的空间里，把偶然步入的一条羊肠小道当成自己的生命通道，只让潜能中极小一部分在那里释放，久而久之，其发展潜能也就自然消失了。认识生命的发展性，不仅要认识生命的巨大发展潜能，更应当创造条件，把可能的生命发展变为现实的生命状态。

（二）关注生命应当把握教育的本质是生命的对话

教育活动以生命为起点，无论教师还是学生，都是以鲜活的生命参与到教育活动中来的。他们的活动离不开彼此对生命的理解与尊重，他们生命的价值都是在交流与对话、助人或自助的过程中实现的，在生命与生命互动的过程中启迪智慧、丰富情感、提升生命质量、促进生命成长。

课堂教学无视生命的价值，早已不是个别的现象，对“科学化”的片面理解，使教育在追求“标准化”的道路上越走越远，考分、名次、升学、技能一旦成为教育所追逐的主要目标，教育就与生命渐行渐远。对人的忽视，必然使教育误入歧途。从上世纪初的“教育救国”到世纪末的“科教兴国”，我国对教育都寄予很高的期待。但是，人们往往忽视了所有教育功能的发挥都建立在教育本体功能实现的基础之上。缺乏终极关怀的教育，最终只能造就没有理想、没有目标、没有追求的工具人。

把握教育本质，必须让生命对话。对话是能量交换的过程。这种交换不是失去此物换回彼物的交换，它遵循倍增原理：一种思想与另一种思想的交换，使一个人获得两种思想；一种方法与另一种方法交换，使一个人获得两种方法；一种情感与另一种情感碰撞，使一个人的情感变得更加丰富多彩；一种能力与另一种能力交换，使一个人的能力得以快速提升。让生命对话，就是开发生命潜能，调动生命的主动性，给生命留足生长的空间，为生命增添绚丽的光彩。

（三）关注生命应当尊重生命

首先，教育应教人尊重一切生命。从本原意义上来说，生命是同质的、平等的，凡是生命都值得敬畏。尊重一切生命不仅指尊重所有学习者的生命，也指尊重一切人类的生命，尊重所有有机的和无机的生命。人类由于缺乏对其他生命的尊重，才使得生物物种不断消失；缺乏对他人生命的尊重，马加爵才残忍地将几位同学杀害；缺乏对自己生命的尊重，每年才有数以万计的生命死于自杀。

关注生命的教育，应尊重生命的个体差异。人虽然生而平等，但人的发展又是不平衡的。尊重生命的个体差异，就是要尊重生命及其发展历程的独特性和差异性。“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体”。［3］当教育资源有限和教育机会不均的时候，必然突出教育的甄别和选拔功能。此时，生命的个体差异不是因材施教的基础，而是选择性培养的依据。偏爱学习成绩优秀、行为习惯良好的学生是许多教师的共同嗜好。而“尊重个体差异”要求我们，不仅要有为“胜利者”喝彩的激情，更应寻找为“失败者”呐喊助威的理由。

关注生命的教育，应尊重生命的能动性。人的生命具有能动性早已成为教育者的共识，但教育活动中学生生命能动性的发挥却常常受教育者的教育观念和行为方式的制约。新课程要求教师角色转变，这种角色转变的本质是对学习者权利和地位的尊重，是对学生生命能动性的极大关注。

（四）关注生命应当善待生命

善待生命应保障生命安全。教育虽不以伤害生命为目的，但却有许多生命因此而受到伤害。最大的伤害，莫过于对人性的伤害。如果教育不是在开发人的潜能、启迪人的智慧、陶冶人的情操、涵养人的德行，使人的发展达到应有的高度，那么这种教育无疑是误人子弟的，是对人的一种伤害。这种伤害具有隐蔽性，常常让人不易察觉，有时甚至以“培养人”的面目出现。保障生命安全，除了学校应为师生营造一个安全的教学生活环境外，教师和学生都需要心灵的守护神。

善待生命应促进生命生长。意大利教育家蒙台梭利曾指出：“教育的目的就在于帮助生命力的正常发展，教育就是帮助生命力发展的一切作为。”［4］促进生命生长并非不需要知识，但培养人的态度、观念、思维方式、行为习惯已成为现代教育的共识。教育脱离了对生命成长的关注，必然使教育本身也丧失生命。

善待生命应展示生命的价值。人的生命价值何在，历来是人们追寻的话题。无论是孟子的“仁”“义”境界，还是马斯洛的“自我实现”境界，都是生命价值的最高体现。生命的价值不是给予的，而是展示的。教师的价值是在启发、诱导、创造、协调中自我展示，学生的价值是在选择、批判、交流与反思中得到认同。师生对教学活动参与的广度和深度决定了生命的价值，生命成长本身就是师生生命的价值体现。

二、享受生活：探索教育过程

教师职业向来被认为是太阳底下最光辉的职业，但许多教师并未真正享受教育生活。有学者认为：“被动的生存是教师受固定程序、统一标准和僵化逻辑的框定而丧失自我、自主和自由的生存。”［5］分析教师职业倦怠产生的原因不难发现，除了有限的收入难以成为幸福生活的保障，课业负担重、管理难度大、社会期待高、检查评估多、人际关系杂、专业自主低、培训进修少，哪一样能使教师感到生活如意、工作顺利呢？

教育生活是师生共同构筑的生活，走进学生生活，我们才发现，学生的不幸与不快乐与教师相比，有过之而无不及。过去，“知识改变命运”“知识就是力量”激励了多少莘莘学子，“吃苦”成为学生获得幸福生活不可逾越的鸿沟。同时，传统教育中教师的“中心地位”牢不可破，教师的权威造就了极端弱势的学生。即使在新课程实施十年后的今天，学生主体地位仍难以确立，主动精神仍没有得到有效的激发和培养；教师对学生的人文关怀仍十分贫乏；学生学习生活的幸福指数仍十分低下。在许多地方，学生的生活没有因为教师的存在而快乐，教师反而成了学生生活的隐形杀手。追求生活享受不仅是人应该有的权力，也应该是生活的目的。随着终身教育时代的来临，一个人生命有多长，学习的时间就有多长，若不学会享受生活，则人人都免不了痛苦一辈子。

（一）享受教育生活必须首先理解教育生活

1.教育生活是多样的生活

一是生活内容多样。从学科知识的角度看，教育生活的内容不仅涵盖课程标准所要求开设的几门基础学科，也吸纳了丰富多样的人类文化遗产。任何一门学科，教育活动中课程资源的开发是不受学科限制的。从个体发展的角度看，教育活动的内容应适应儿童身心全面发展的需要，其活动内容不仅限于知识的掌握，也体现在能力的培养、品德的养成、健全人格的塑造。二是生活方式的多样性。教育生活是个体生活与群体生活的统一。既享有个人独立思考、自主探索的自由，也享有彼此交流、共同分享的乐趣；既能在群体中满足归宿、尊重与爱的需要，也能在独处、静思中体验自身的存在。教育生活是理性生活与感性生活的统一。既有明确的生活目标，又能随心所欲、自行其事；既有对科学与真理的追寻，又有闲暇、娱乐的调节。三是生活目标的多样性。就个体发展而言，教育生活不仅促进学生发展，同时也促进教师发展；教育不仅促进全面发展，更要促进每个人的个性化发展。

2.教育生活是个性化的生活

表面上看，教育生活有课程标准的统一要求，班级授课有统一的教材、统一的教师，甚至有近乎统一的教学模式、标准化的考试与评价，这使教育生活必然成为“去个性化”的生活。但就本质而言，教育生活又必定是个性化的生活。首先，教育生活以尊重个性为前提。其次，教育生活以培养个性为目标。每一个学习者，由于遗传、环境和教育的差异形成了比较稳定的个性心理特征，这种差异既是教育的前提，也是现代教育所应追求的目标。再次，教育生活过程是张扬个性的过程。教育的目的不仅是达到共识，教人认识已知世界，更应当张扬个性，培养优势互补的各类人才。而个性化教育目标就是通过为每个人创设张扬个性的舞台，为每个人全面的、自由的发展开辟广阔的空间来实现的。

3.教育生活是理性的生活

雅斯贝尔斯认为，教育的过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知的一部分。狄尔泰认为，教育从本质上讲，是一种完美地理解生命意义的精神活动，是通过心灵体验而达到人的心灵的相通，精神的相遇。［6］教育生活的理性表现在教育所具有的目的性、创造性和发展性三个方面。教育的目的性就在于将儿童发展的可能性变为现实。教育生活的创造性表现在，教育不仅面临已知世界的挑战，更要应对未知世界的考问。同时，教育过程本身所具有的不确定性，很难使教育生活按部就班，完全根据预设的情境来“演出”教育生活，它必须不断创新，随时根据教育生活情境的变化来“生成”新的“教育生活”。教育生活是发展的生活，不仅仅因为发展是生活的目的，教育生活过程必然伴随着知识的增长、能力的提升、情感的熏陶、人格的塑造，其过程本质上就是发展的过程。

（二）享受教育生活要优化教育过程

教育过程是通过教育主体的系列活动，共同达成教育目标的过程。对这一过程中“教育者”与“受教育者”主体地位及相互关系的认识，决定了教育过程的本质。古代希腊，苏格拉底重视学生主体地位的发挥，把自己放在与学生平等的地位，通过对话启发学生自己得出结论。亚里士多德更是主张“吾爱吾师，吾更爱真理”，把师生关系建立在民主、平等的基础之上，教育过程成为师生共同参与、彼此分享的过程。

要享受教育生活，必须优化教育过程。后现代主义强调“平等与对话”的师生观，主张“个体是作为这个整体的一员而存在的，只有他们投身于整体的复杂关系网中，才是有价值的”。［7］我国的课程改革呼唤教师角色转变，其目的就是发挥教师的主导作用，确立学生学习的主体地位，使师生在优化的教育过程中真正享受教育生活。

三、服务生产：追寻教育价值

教育作为人类社会所特有的一种社会现象，总是伴随人类社会发展而逐渐变革的，但不管如何变化，它都始终与社会生产、生活紧密联系在一起。在原始社会，教育与生产、生活融为一体，教育活动在生产过程中进行。人类进入阶级社会以后，教育也不曾脱离生产劳动，只是教育与生产的联系主要不是表现在物质财富的生产中，更表现在精神生产之中：维护社会稳定，为统治阶级服务，培养统治者；同时培养安于现状、服从统治的人。工业革命以后，科技进步与生产方式的变革为教育与生产劳动相结合赋予了新的内容。今天的教育，通过与生产紧密结合并为各个生产领域提供服务来体现自身价值。

（一）教育内容应及时反映生产发展的成果

随着科学技术的不断进步，许多新兴的学科逐渐成为学科教育的稳定课程。19世纪中期，欧美国家兴起了一场科学教育运动，这场运动对学科课程的科学化起到了至关重要的作用。除了传统学科以外，解剖学、物理学、地质学、生物学等新兴学科在学科教学中确定了自己的地位。传播现代科学知识，提高服务生产的能力成为教育的光荣使命。20世纪中叶，随着苏联成功发射第一颗人造卫星，美国乃至西方社会都产生了巨大的危机意识。为此美国掀起了一场轰轰烈烈的课程改革运动，物理学家、生物学家、数学家、历史学家、教育家和心理学家聚集一堂，参与课程设计和新教材编写，希望通过建立新的课程结构和改革教育方法来提升学生掌握最新科学知识、解决问题的能力。直到今天，课程建设仍然紧随科技创新的脚步，力求反映并引导社会生产的发展。

（二）教育要提高劳动者的生产能力

马克思主义认为，在生产力的构成要素中，人是最重要的因素，生产力诸要素中的劳动者，是具有一定的生产经验、知识和劳动技能的人，在人还不具备生产劳动所需要的经验、知识和技能时，只是一种可能的生产力。“与以往被视为一种消费所不同的是，教育现在被认为是对生产最本质要素，即人的能力的一项投资”。［8］教育的作用就是把可能的生产力转化为现实的生产力。美国经济学家舒尔茨认为：大量的人力投资是实现现代化的必备条件之一，美国经济的繁荣，最明显又独特的现象就是人力资本的增加。［9］教育提高劳动者的生产能力，主要是通过教育，直接改善、提高或增加人的劳动生产能力。

（三）教育应肩负科技生产与转化的使命

据有关材料介绍，发达国家GNP的增长中，科技进步因素的贡献在20世纪初约为5%，本世纪中叶为50%左右，80年代上升到60%～80%，科技进步对经济增长的贡献已明显超过资本和劳动力的作用。［10］举世闻名的美国硅谷，目前已有大大小小电子工业公司达10000家以上，拥有思科、英特尔、惠普、朗讯、苹果等国际知名大公司，年产值达数千亿美元，其高新科技日新月异，平均18个月就上一个台阶。其所依托的就是附近有一批实力雄厚的世界知名大学，如斯坦福、伯克利和加州理工大学等。如今北京的中关村、上海浦东等中国硅谷已成为中国高新技术产业的领头羊，其所依托的仍然是一流的高等院校对创新人才的培养。改革开放30年来，我国在科学技术领域取得了令人瞩目的成就，而高等院校则是科技创新和成果转化的主力军。促进科技与经济社会发展紧密结合，是深化科技体制改革的中心任务，也是高等教育改革与发展的必由之路。

生命、生活、生产与教育从来就是不可分割的。生命是生产和生活的主体，没有生命存在就不可能有生产活动，也不会有生活存在。生活是生命历程的展示，可理解为“生命活着”之意。任何生命都存在于一定的时空之中，都表现出一定的生活方式，它体现了生命的活力。生产是保障生活的手段。人的生活过程就是人的生命有机体与环境进行物质和能量交换的过程，没有生产提供的物质和能量，人就不可能在与环境的互动中实现动态平衡。

生命、生活、生产，虽然本身有着天然的联系，相互依存、不可分割，但只有教育才使这三者完美地统一起来。教育通过促进生产，满足人们对生活的需求，教育本身也是人们精神生活的重要内容，是教育赋予人类生活以理性、崇高和尊严。正因为有了人类的生活与生产，人的生命才成为世界上最宝贵的生命，人才成为世界的主宰。反之，生命、生活、生产也不是被动地接受教育的哺育，它们也是教育之所以存在和发展的力量源泉。只有基于生命的教育，才会有教育的生命；只有学会享受教育生活，人才能真正成为教育的主体，而不是逃离教育，教育的个体功能或社会功能才能得以实现；教育只有服务于生产，才能满足生活的需要，也才能最终体现出对生命的尊重。教育以尊重生命为前提；在过程中应学会享受生活；服务生产，提高生活质量，彰显生命价值是教育的目的。教育与生命、生活、生产的有机结合，实现了教育个体功能与社会功能、内在价值与外在价值的完美统一。

［1］中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集（12）［C］.北京：人民出版社，1962：734.

［2］冯建军.生命教育论纲［J］.湖南师范大学教育科学学报，2004（5）.

［3］中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集（42）［C］.北京：人民出版社，1987：123.

［4］鲁建清，满维祥，汤长发.“三生教育”：体育教育的本质回归［J］.湖南人文科技学院学报，2010（4）.

［5］张培.生命的背离：现代教师的生存状态透视［J］.教师教育研究，2009（1）.

［6］杨翠娥.论教师生命意义的追寻［J］.当代教师教育，2010（3）.

［7］［美］大卫·格里芬，马季方.后现代科学——科学魅力的再现［M］.北京：中央编译出版社，1995：134.

［8］［泰］维克托·M·奥多涅斯，王晓辉，赵中建，等.为了 21世纪末教育——问题与展望［M］.北京：教育科学出版社，2002：185.

［9］高金环.对教育与经济关系的再认识［J］.理论导刊，2004（3）.

［10］刘佑.对教育与生产劳动相结合的再认识：邓小平教育理论学习体会［J］.教育研究，1999（6）.