学校教育贵在知识传授*——知识、能力与学校教育关系论

杨克瑞

（沈阳师范大学教育经济与管理所，辽宁 沈阳 110034）

人类的伟大，源于人类的伟大智慧，这就是以知识为基本元素的历代思想精华。随着“知识就是力量”的号角吹响，人类近代以来的文明更是以加速度的发展而前行。然而，正是在今天“知识爆炸”的时代，快速生成的知识令人应接不暇，传统的知识传递模式给今天的教育带来了极大的挑战，更是带来了极大的困惑，似乎知识教育的时代已经过时了。当然，知识往往具有一定的时限性，可能会过时。然而，怎么可以就据此臆测，知识教育是过时的呢？

事实上，社会知识与个人能力的发展，这是一项复杂的心理机制，它具体涉及知识的获得、内化以及能力的升华三个阶段。然而，对于知识这种内在的心理消化及能量转化机制，人类的掌握还非常有限，若以盲目的心态追求所谓的能力目标而忽视从知识到能力之间的升华关系，这显然是一种非常功利化的教育，如同杀鸡取卵，急功近利，这在教育实践上恐怕是更有害的。

一、能力教育的千年梦幻

诚如当今社会是所谓的能力社会，人们对于个人能力增长的热切期望往往寄希望于教育，这种教育又不言而喻地指向了学校教育。联合国教科文组织也曾宣称，“教育应把社会的发展和人的潜力的实现作为它的目的”。因此，关于学生能力的培养，似乎就成为了学校责无旁贷的任务，甚至是其核心使命，各种宣传呼吁纷纷扬扬，莫衷一是。特别是当今学生往往感到力不从心，能力总是不够用，从而对学校顿生各种不满与牢骚，各种社会舆论更是不分青红皂白而推波助澜。

关于能力教育的说法总是冠冕堂皇，然而学校是一种什么机构？何以承担如此之重托？这本寻常的问题，现在却在人们的无限争论中纠结成了难以解答的谜团。似乎什么都与教育有关，这也自然成了学校的问题了。然而，学校教育与个人能力之间是什么关系，学校到底应为此承担何种责任？对此基本性的理论问题，人们反而思考不够，缺乏真正的分析，以致学生有什么样需要，就向学校提出什么样的要求。

翻开人类数千年的文明史以及教育史，能力教育的话语可谓是司空见惯，从来不是什么新思想。然而，这里的问题恰恰在于，在上千年的教育发展历程中从来没有能够很好地解决所谓能力教育的问题，甚至从来没有一种成功的能力教育模式。这其中的症结，恐怕就不是简单的认识水平高低的问题了，千年不解的问题本身也就意味着，这在更大程度上属于一种虚拟的“伪命题”。

众所周知，孔子重视启发教学，后来被概括为“不愤不启，不悱不发”。古希腊的苏格拉底更是提出了著名的“产婆术”教学，他认为真正的知识存在于人的内部，教育所需要的仅仅是唤起知识，使之达到意识的境界。这些无疑都是侧重思考能力培养的经典教学。然而，这类教学的实质，最后仍然要得出一种结论认识，无论是支持或者反对的，都是形成一种知识观念。否则，为争辩而争辩的教学，更是一种语言文字游戏，反而失去了教育的含义。

之后的柏拉图、亚里士多德乃至中世纪经院哲学集大成者圣托马斯·阿奎那，他们也都一直比较强调对于所谓官能或者说心灵的训练，重视心智能力的提升。这种重视能力教育的思想，到了西方18世纪前后达到了登峰造极的地步，并形成了较为系统的形式教育论思想。它是以当时所假定的官能心理学为依据，即认为人们的心灵具有各种不同的官能，而每种官能都可以单独加以训练，获得一种所谓的能力提升。如使用拉丁文法训练学生的记忆力，使用数学训练学生的逻辑思维，等等，经过如此训练，学生就可以获得具有广泛迁移性的记忆力与推理能力。

显然，形式教育论格外推崇所谓官能的能力教育，甚至不惜忍痛割爱地抛弃教育的思想内容而与重视内容的实质教育论者一争高下。这场著名的教育思潮论争早已尘埃落定，形式教育论也如同它所抛弃的知识精华一样为人们所抛弃，作为其理论基础的官能心理学更是被证明为一种主观的臆想而子虚乌有。这也从另一方面解释了为什么许多学习教育学的人对此历史颇感疑惑：既然形式教育论是以重视能力培养为宗旨，而能力培养又是今天的教育口号，为什么没有人再借鉴历史上的这种形式教育论而推陈出新呢？

二、知识与能力的和而不同

在各种学术思想满天飞的今天，真真假假的教育学可谓鱼目混珠，就像各色养生讲座一样，鼓动得人们神魂颠倒。若非要列举学校教育的功能，人们可总结出林林总总，什么政治的、经济的、文化的、人格的，如此等等。然而，学校之所以是学校，有一个最为基本的事实是无可否认的，那就是传播知识。随着人类文明的推进，当人类知识积累到一定程度，特别是随着文字的出现而形成的巨大文明，其日益需要专门的机构进行文化传播，这种专门的文化机构不是别的，就是学校。正如一些学者的分析，“学校的出现，正是教育发展到一定程度的产物，是社会分工的必然结果。正是人类各民族逐步形成了丰富的文字系统及其文化的进步，才使得学校作为专门化教育机构的存在成为可能。否则若教育的职能仅仅限于生活的适应、品格的养成等缺乏系统性客观性的知识体系，学校就难以具有存在的基础”。［1］

显然，学校所能提供的就是知识，在某种程度上来说，也只能是知识。然而，人们需要的却是所谓的能力。这两者事实上是并不一致的，学校的供给与个人需求形成了一种不太和谐的“剪刀差”。不过，学校与社会一直在这种“剪刀差”中发展过来，有关知识传授与能力培养争论也就构成了教育思想的发展史。这在某种程度造就了学校的悲剧史，人们渴望能力，学校提供的却是实实在在的知识。这在某种程度也构成了人类教育的痛苦史，人们渴求能力，却不得不到学校寻求知识。

为什么人们对于能力的渴求，却是以知识获得的方式来实现？或者说，知识与能力有何种内在联系呢？这是分析学校教育有关知识与能力分歧的核心所在。遗憾的是，我们无论是强调知识的重要性，还是强调能力的重要性，总是各执一端，你敲锣我打鼓而互不相干，这无意中就出现了巨大的认识漏洞，甚至形成了很多的认识误区。

知识与能力的差异是显而易见的。知识是人类的经验与思想体系，是抽象概括出来的认识结晶。能力则是个性化的指标，根据心理学的解释，它就是指成功完成活动目标的心理特征。那么，两者是否具有内在的一致性呢？答案显然是肯定的。人类之所以能够超越于动物世界而获得了超强的能力，就在于人类能够传播间接经验，具有知识教育的无比优越性，这才使得人类个体能够拥有群体的智慧而生存发展，“站在巨人的肩膀上”而腾飞。

三、知识内化与能力升华

关于知识与能力的关系，大思想家培根曾有非常鼓舞人的一句话，那就是“知识就是力量”。多少年来人们对此都笃信无疑，而对于知识是如何形成力量的，似乎已不再是问题。人们只是隐隐约约地有这样一种认识，即知识具有对能力的自然发展作用，用“自然发展”的解释方式而一笔带过了。如著名的实质教育论的代表人物斯宾塞（Herbert Spencer）就曾说过：“获得任何一种东西有两项价值，作为知识的价值和作为训练的价值。”“我们可以肯定，在获得那些调节行为最有用的各类知识中就包含了最适宜于增强能力的心智练习。”［2］

管理大师德鲁克后来又对知识做了非常形象的解释，“知识像电一样是一种能的形式，只有在做功的时候才能表现出来”。［3］这样人们似乎恍然明白了很多，原来知识并不是必然成为力量或者能力，而只是“一种能的形式”，它只有在“做功”的时候才能表现出来。进一步而言，知识是如何“做功”而表现出一种能力的呢？这就涉及知识向能力的转化问题了。这种关系比较抽象，但同样作为人体的一种变化反应，我们可以人体饮食及能量转化的过程来进行形象地说明。

众所周知，人类为了维持生命活动而不断地从外界摄取食物。然而，这也仅仅是表面现象，人体内部细胞活动真正所需要的并非自然界的五谷杂粮，而是能量，亦即热量卡路里。这也就是说，人体进入的是食品，需要的是能量。这种看似不一致的情况，恰恰是人体自身将其解决了，亦即进行了一种内在的能量转化，这就是食物消化过程中的同化作用和异化作用。人体首先将各式各样的五谷杂粮转化为七种基本营养成分，即碳水化合物、蛋白质、脂肪、维生素、矿物质、纤维以及水，然后再把这些能量物质转化成能量供人体利用，同时有代谢物质的排除。其中，碳水化合物是首先被利用的能源物质，其分解产生能量被ATP储存并被人体利用，产生CO2和水被血液循环系统和呼吸系统排除；其次是脂肪的利用，被分解为甘油三脂和脂肪酸并释放能量；最后是蛋白质的利用，蛋白质被分解为氨基酸并释放能量，最终产物则经由肾排出。

食物转化能量的过程充分说明，人体能量的来源绝不是自然界简单的“原生态”能量，而是对食物的消化吸收过程中所产生的能量。这也就是说，人体所需要的是能量，摄入的却是食物，其同样存在一种“剪刀差”的错位。然而，对于人体而言，正是由于这种“错位”出现，才显示出了生命力强盛。否则，“吃什么就吐什么”，人的生命力何在呢？

食物向能量转化的这种关系，很好地说明了人类知识向能力转化的关系。诚如人类的能量来源于食物一样，人类的能力也不是自然存在的，而是知识转化的结果，是通过吸收知识而转化为个人的能力。正是从这种意义上来说，人就是通过吸取外界的知识而提升能力，而不可能直接吸取所谓的“能力”。人的能力不仅是从知识中转化过来的，而且也正是由于转化水平不同，人们获得同样的知识未必形成同样的能力，这也就形成了个体能力的差异，这也从另一方面解释了为什么心理学中将能力概念定位于一种心理特征。

以较为科学的分析来解释知识的内化与能力升华关系，可以图示如下：

四、知识教育是能力升华的起点

社会知识模式的进化的确给人类提出新的教育要求，这也是当今教育面临的重大难题：用昨天的知识教今天的学生，让他们为明天服务。就具体的教育过程而言，教育不过是人接受知识内化本质后的价值选择，从知识内化本质上看，教育的作用就在于让人自由地和自觉地认识自我和发展自我，从而完成人类驾驭自然和社会的知识准备过程。［4］套用马克思的经典思想就是：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人类特性恰恰就是自由的、自觉的活动。”［5］

不过，若真正把握知识获得与能力升华的关系而不再发生教育的误会，我们还需要澄清两个近似的概念：素质与技能。

第一，在知识、素质、能力三者关系上，人们今天更乐于把素质作为知识与能力之间的中介。它是主体（受教育者）与客体（所学的知识）的水乳交融，形成主体的“资质”，并在实践中转化为能力的关键条件。［6］这样看来，所谓的素质，其实就是知识向能力转化的一种“酶”，一种认知结构水平而已，它只不过是对一个人知识转化效果的描述表达。人类具有将知识转化为能力的这种心智特征，正是人类智慧力量的源泉。这种个体间不同的能力转化水平，也就是通常人们所谓的素质问题。所以说，所谓的素质教育，实质上就是追求个人认知结构的升级。

第二，技能与能力的混淆，也是造成人们对于所谓的能力教育盲目乐观的错觉根源。关于技能，它是个人在自己的心智活动及生活实践中经过了反复尝试和练习而逐渐习惯化了的熟练的行为方式。能力则是与定式有关但又能够超越定式的智慧力量。一种技能可以通过练习得到，但作为智慧力量的能力却未必。通常人们所感知到的那些可传授的所谓能力，实际上只不过是具体的动作层面的技能罢了，这与作为心理品质的能力是完全不同的。

综上分析，在教育实践中强调能力培养是必要的，但更需要明白这种能力形成的机制，它是来源于知识的积累与涵养运化，而非某种直接可以传递的现成能力。相反，缺乏知识积累的能力只能是无源之水、无本之木。事实上，在教育实践中所谓的各种能力教育，充其量只不过是有关能力的知识教育。对于学校而言，所能提供的只能是知识，个人的能力是个体内在素质吸收转化的结果，而非教育的直接对象。

古希腊文明的辉煌，源于他们对于智慧的热爱。从而培养了人类的哲学理性，推动了文明的巨大进步。从这种意义上说，学校教育，贵在知识传授。教育活动，历经千年文明的发展已经成为了人类最为普通的社会活动，其过程是透明的，其结果是可知的，并无玄奥可言。当前中国基础教育界盛行一种盲目崇拜能力培养而忽视知识教育的风气，更多的是个别学者巧立名目而急功近利，这股教育歪风应当及时刹住，尽早纠偏。知识教育，是永远不可被亵渎的，中国的教育，必须回归到正常的知识教育轨道。

［1］曾庆伟，杨克瑞.学校的基本功能分析［J］.教育科学论坛，2006(11)：6.

［2］［英］斯宾塞，胡毅，王承绪.斯宾塞教育论著选［C］.北京：人民教育出版社，1997：23.

［3］［美］约翰·布鲁贝克，王承绪，等.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，2001：25.

［4］段景智，宋金启，陈晶璞.试论知识和知识内化［J］.教学研究，2002（4）：292.

［5］中共中央马恩列斯著作编译局.马克思恩格斯全集［C］.北京：人民出版社，1979：96.

［6］李建辉.知识内化为能力——大学教与学的本质问题［J］.理工高教研究，2001（4）：4.