跨文化情绪与行为障碍学生教育与安置对比研究

李 林 向友余

（重庆师范大学特殊教育系 重庆 40047）

一、情绪行为障碍学生的界定比较

美国在1998年对于情绪行为障碍学生的鉴定时基于以下特征：（1）表现出学习障碍，但不能以智力、感官或其他健康因素来解释；（2）无法与老师及同伴建立和维持良好的人际关系；（3）在正常情况下，有不恰当的感受和行为表现；（4）心境表现出弥散性的沮丧和抑郁；（5）在个人和学校生活中遇到困难时，有出现生理症状或恐惧的倾向。此外，情绪障碍还包括精神分裂症（美国教育部，1998）。但并不是每个国家或地区都对此有相关界定。在大多数发展中国家如印度并没有正式的定义。更多的是，行为困难的儿童往往并未被视为一种障碍，情绪行为障碍的儿童也并没有受到过特殊教育服务，而是在青少年司法系统受教（Chakraborti-Ghosh，1998）。曾经在Mazurek与Winzer（1994）对26个国家的特殊教育的对比研究中，在许多发展中国家，特殊教育这个专业领域才刚刚出现。例如，在尼加拉瓜，只有几个种类进行了粗略的定义。Johnson 和Wilman(2001)曾说过：“由于不同的定义与错误的资料，这无疑会导致对于障碍流行率统计数字的的错误。”我国台湾地区依据1998年新制定的《身心障碍暨资质优异学生鉴定原则鉴定标准》的定义，内容如下：严重情绪障碍系指非因压力情景造成个人长期在学校中的情绪或行为反应，明显地异于其年龄或文化，且严重影响其学业、社会生活、职业技能及人际关系。情绪障碍包括：精神性疾患、情感性疾患、畏惧性疾患、注意力缺陷多动症或其他持续性的情绪或行为问题者（教育部，民91）。

在欧洲，以下国家现目前将情绪行为困难视为有特殊教育需求学生（SEN）的法律上的定义：德国、奥地利、希腊、冰岛、爱尔兰、荷兰、挪威、波兰、西班牙、葡萄牙、瑞士和英国（欧洲特殊教育需要发展机构，2007）。1998年，以色列通过了第一部特殊教育法律。这部法律将特殊儿童划分在年龄3-21岁因肢体、智力、精神或者行为技能导致适应性行为困难，并且需要特殊教育服务的障碍人群（Gumpel，1996）虽然行为障碍新列入这部法律，但是行为障碍仍没有明确定义。简而言之，在不同文化背景下，情绪行为障碍的界定上也存在很大的差异。Winzer(2005)曾提到，在伊朗、巴西及印度尼西亚称为情绪困扰儿童，以色列称为精神障碍儿童，斯洛伐克称之为不良行为，捷克共和国与波兰称为社会适应不良儿童，甚至在一些大国的不同区域也具有显著差异（Winzer,2005）.

而在我国对情绪与行为障碍儿童的界定多从人格障碍出发，也参照了美国和苏联的界定。由朴永馨主编的《特殊教育词典》中对行为障碍的界定是：主要发生在儿童及少年期的行为偏离。主要表现有：①不良行为动作。如吮吸手指或衣物、咬指甲、手淫、拔头发等；②退缩行为。表现出胆小、害怕、孤独、退缩、不愿与人交往但没有精神异常；③生理心理性行为异常。如遗尿症、遗粪症、厌食等；④习惯性品行问题或违法行为；如经常逃学、偷窃、打架、破坏财务等。

二、情绪行为障碍学生教育机会比较

1997-1998学年间，美国根据《所有残疾儿童教育法》做统计，年龄在6-21岁，接受特殊教育服务的情绪与行为障碍学生的数量是454363人，还不到在校的接受特殊教育服务的学生的1%（0.74%）。成为美国第四大接受特殊教育服务的学生的类型（美国教育部，1999）。从27届国会年度报告表明在普通课堂外接受特殊教育服务超过60%的情绪行为障碍学生的百分比已经从1994年的35%降至2003年的30%；在独立公家机构接受教育的情绪障碍学生的百分比从8%至6.5%。美国一直致力于通过融合教育解决障碍学生的教育问题。

我国台湾地区特殊教育的安置主要有这几种方式：特殊班、特殊学校与普通班。根据台湾教育部的统计，94学年度全国国民教育阶段，接受特殊教育服务之严重情绪障碍学生计1398人，占国中小身心障碍学生的2.51%，95学年度1502人，占国中小身心障碍学生的2.6%(教育部，民95)。

在1994年，联合国世界特殊教育会议于西班牙举行，会后由联合国教育、科学及文化组织（UNESCO）公布了《沙拉曼卡宣言》(Salamanca Statement)，再次强调了每个人都有受教育的基本权利；每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；学校要容纳全体儿童并满足其特殊教育需求，教学亦以学生为中心，其精神也就是学校要采取融合教育取向(Booth,1995；Dyson，Millnard，&Skidmore，1994)。在过去15年，瑞士特殊教育班学生的比例如雨后春笋般涌现出来。其中，这些班级中有相当大比例是由行为困难与学习困难的学生构成（欧洲发展机构，2007）。俄罗斯没有正式立法规定障碍儿童融入到普通班级，但是，一些行为困难学生被安置在普通学校的特殊班级中，这也是教育一体化努力的体现（Lauwers，2003）。

三、情绪行为障碍学生安置情况比较

美国对于严重型的情绪与行为障碍儿童主要安置在替代性学校（Alternative School）。替代性学校最初产生于上世纪60年代。80年代以后，替代性学校的教育范式转移至针对问题青少年的矫正干预。而替代性学校的入学标准主要有以下四项：（1）满足某种形式的危险标准（at-riskcriteria）；（2）被普通学校停学或开除；（3）在普通教育环境中有破坏性行为；（4）在传统学校环境中无法取得成功。在具体操作实施中，绝大多数州都对入学条件做了相应的明文规定：要求学生需要满足一项或多项危险标准：处于辍学状态、有旷课记录、身体伤害、物质滥用、无家可归。虽然近年来的趋势是将情绪与行为障碍学生安置在普通教室里，但是一半以上的这类学生还是在特殊教室、特殊学校以及寄宿机构里接受特殊教育（李闻戈，2012）。

我国针对情绪与行为障碍儿童的障碍程度不同设有多种安置形式。最常见的有融合的普通班级、资源教室、特殊班以及工读学校等安置形式。（1）融合普通班级：主要针对轻度障碍的学生，普通学校尽可能利用班内和校内的各种资源，为学生提供积极的支持，其中普通教师承担主要的教育责任；（2）工读学校：工读学校主要招收12-17岁有严重不良行为、不适合在普通学校就读的学生，并且在普通学校或职业学校无法继续学习的学生进入相应的年级学习。对于有严重不良行为的学生，只要是原所在学校提出申请，并经当地公安派出所同意，有工读学校初审通过，即可入工读班，不必一定取得监护人的同意。工读班级的班级人数各地有所不同，但每班应不超过20-50人。工读学校的课程设置与普通学校基本相同，所使用的教材、教学大纲相一致，不同的是加强了法治教育课程，同时以校本课程的形式开设部分兴趣与特长的课程，在条件允许的情况下，还可设置心理辅导类课程、社会交往技能类课程以及思维训练类课程。在我国目前有工读学校74所，其中有2所学校是司法局主办，2所是公安局主办，其余70所都是教育局主办。目前全国工读学校有在校工读学生3600人，职业教育学生约3400人，校外教育生约6600人。在工读学校教师与学生的配比是3.05:1后勤人员的比例适当高些，但是我国工读教育遇到瓶颈，很多地区因为生源与经费问题而停办或者转型。

综上所述，我们可以看出在许多西方国家情绪行为障碍学生仍主要安置在相对隔离式的环境中，也许现在对于情障生教育安置上都较之存在很多缺陷。我们需要以科学的思维与方法来探究解决情绪行为障碍学生的需要最有效的方式。另外，可以看出很多发展中国家情绪行为障碍学生发展仍落后，与发达国家有很大差距，不管在哪个国家机构要满足任何障碍儿童的需要仍是一个巨大的挑战。

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