随班就读孤独症儿童对不同句子类型理解的个案研究

王 梅 周梦佳

（北京联合大学特殊教育学院 北京 100075）

2013年，党的十八大报告中提出，要大力促进教育公平，支持特殊教育。随班就读是发展我国特殊教育事业的重要举措,也是一条符合我国国情的普及残疾儿童少年义务教育的有效途径（朴永馨，2008）。现今，越来越多的家长选择把轻度智力障碍儿童、高功能孤独症儿童等送到普通学校中随班就读，到目前为止,我国随班就读学生超过26万人,占在校特殊学生总数的64%(赵斌,王琳琳,2013)。但他们在学校中能否有质量地学习和生活，摆脱“随班就坐”的局面是个值得深入研究的问题。对教师教学语言和同学交流语言的理解程度影响着他们的学校生活。因此本研究选取一名在普通小学就读高功能孤独症儿童为被试，分析其在不同情境中对各种句型的理解情况，分析判断原因，以期为随班就读老师和随读生家长提供教育指导的参考。

一、问题的提出

影响随班就读的质量的因素很多，学生的语言理解和表达能力是一个十分重要的因素。虽然有的孤独症儿童到普通学校融合，但参与学习的时间往往不尽如人意。分析原因发现，与他们理解语言的能力有紧密关系（李茂2010，孙圣涛2011），对词义的理解在其听语理解中有重要作用（李伟亚，2009），但孤独症儿童对常用句型理解的具体情况却鲜有研究。本研究选取一名就读于普小二年级的高功能孤独症儿童为研究对象，了解其对教师、陪读人、同学课上、课下常用语言的理解反应情况，分析其句型理解的特点，为其教师、家长、同学更好地与之沟通提供参考。同时也可以为更多的随班就读的教师、随读生家长提供有效沟通的建设性意见。

二、研究对象、方法和过程

研究对象是个8岁的孤独症女孩，就读于北京市某普通小学，由外婆陪读。她虽主动语言不多，但理解一般用语较好，语言表达比较清晰，情绪比较稳定，能认识书本中多数汉字，语文课基本可以跟上、数学课需要个别辅导。

本研究的方法主要为个案研究法。通过记录教师、同学以及主要监护人日常所说的语言，在一对多情境下和一对一情境下分别观察并记录被试在听到相应语言所做出的反应，被试的反应主要分为两种：有反应和无反应，而有反应又包括正确反应和错误反应。例如教师在上课前和大家说把手背后，被试按照要求完成，记正确反应；被试乱动，记错误反应；被试无动于衷，记无反应并分析这些反应。记录的语句分为陈述句、祈使句和疑问句三类。

三、研究结果与分析

（一）对三种不同句子类型理解能力的研究结果

表1 被试对三种不同句型反应数量

本研究共记录了被试教师、同学以及主要监护人所说语言共计843句。通过表1可以看出，陈述句275句，正确反应22句，错误反应48句，无反应205句；祈使句279句，正确反应85句，错误反应48句，无反应146句；疑问句289句，正确反应33句，错误反应55句，无反应201句。在句子的正确反应方面，祈使句的次数最高。在句子的无反应方面，陈述句的次数最高。应用S P S S11.0分别对被试三种句型的正确反应、错误反应和无反应的次数进行F检验，结果表明：被试对三种不同句型的反应次数的主效应显著（p<0.001），说明被试对三种不同句型的反应存在显著差异：被试对三种句型的理解能力有差异，祈使句的理解明显好于疑问句句型，对陈述句的理解最差。被试的无反应次数远远多于有反应的次数，且差异显著。

被试在对大家所说的843句话中，无反应和错误反应的语句高达703句，且陈述句理解最差，说明她对大多数语句不理解或者注意力分散严重；对包含指令的、多为老师发出的祈使句反应相对较好，可能与她习惯执行指令有关，也可能与祈使句句式短、语气较为强硬、句尾多为降调，同学都在正确反应，易于理解和模仿有关。

通过表2的数据可以看出，被试在一对多的情境下，有反应的句子为125句，无反应句数为279句；在一对一的情境下，有反应的句子为166句，无反应的句数为273句。检验结果说明了一对一、一对多情境中句子理解没有差别。被试在一对一的情境中对疑问句的正确反应较好；在一对多的情境中对祈使句做出的正确反应较好，但没有显著差异；被试在两种情境中，对陈述句的反应没有显著差异。

（二）不同情境中句子理解能力的研究结果

表2 被试在不同情境中对三种不同句型反应数量的百分比

一对多情境与一对一情景相比更容易分散注意力，但这里的差异并不显著，结合表1结果可以看出，被试反应受理解程度影响较大。进一步分析观察记录可以看出，被试在教师发出“把嘴闭上”、“我喜欢抓紧时间的孩子”时无反应，但当教师发出“不准说话”、“快把字抄完”时，被试能做出正确反应。说明被试不能将“把嘴闭上”迁移到“不准说话”，不理解陈述句“我喜欢抓紧时间的孩子”是让儿童抓紧时间，联想能力不足影响了他们的理解；上文提到的语气语调的影响也需要认真考虑。同时，词语理解（思维、想象能力）也影响反应，老师在讲到“柳絮指的是春天的时候柳树长的小白毛”时，同学都表示惊讶，聚精会神地听讲，而被试完全在走神，无任何反应。

（三）不同沟通对象语言理解能力的研究结果

为了探究不同沟通对象对被试的语言理解有无差异，随机选取被试教师、家长以及同学的语言各90句。其中，陈述句30句，祈使句30句，疑问句30句。结果详见表3。

表3 不同对象与三种句型反应数量的百分比

被试对家长使用的陈述句和疑问句所做出的正确反应优于教师和同学；被试对教师使用的祈使句所做出的正确反应优于家长和同学。

观察记录表明，同样的内容，由教师以及家长用同样的句型与被试进行沟通，被试所做出的反应有所不同。做操时老师说：把手抬起来！被试马上正确执行，而陪读的姥姥说“把手抬起来”，被试不执行。被试有时不是不理解句子，而是受情绪、环境干扰，有意不反应或错误反应。

四、讨论与建议

在随机选取的270句话中，被试有反应的句子为78句。其中，陈述句有反应16，无反应74；祈使句有反应40，无反应50；疑问句有反应22，无反应68。通过表3的检验结果说明被试对三种句型的反应受沟通对象不同的影响。

（一）多种手段提高理解能力，改变被动参与状态

改变被试对三种常见句型无反应和错误反应高发的情况，提高随班就读的时效性，应多管齐下。首先，结合被试的认知特点，加强图文配合的教学，可以培训陪读人员围绕不易理解和产生新旧经验联系的概念事先准备图画，如讲道柳絮时准备这方面的图片等。其次，加强疑问词语气、语调，陈述句关键词的语气语调或放慢语速。第三，培养表象、联想能力，提高对抽象词汇的理解能力。第四，用观看录像等方式理解隐喻句的实际意思，观察同学的反应，并强化其参照同学反应的能力。

（二）改善情绪，提高注意力和主动关注

被试情绪不稳定就会影响其注意稳定，更难主动关注老师和同学，如受到老师的直接批评、或看到老师严厉批评同学后，被试会有一段时间无反应或错误反应增多；在一对多的嘈杂情境中也会减弱反应。同时，情绪不佳还容易增加有意不反应或错误反应的可能性。

对祈使句正确反应多，往往说明她被动执行多、主动参与少，这样更容易引起情绪不佳，教师应注意祈使句带来的正、反两方面影响，保护学生的情绪，发展主动配合。

（三）根据儿童心理甄选沟通用的主要句型

被试在一对一的情境中对疑问句的正确反应最高，主要监护人在与被试的交流过程中，使用疑问句多用来询问被试所熟悉的问题，语气往往和缓，带有商量性质，易于被试理解，把主动选择权交给被试，也有助于集中注意做回应。对家长、同学的疑问句反应较好，对教师疑问句、陈述句反应不佳的现象应引起教师的深思，改变沟通句型、语气，以视觉辅助、语气和蔼并有选择商量性作为辅助沟通手段十分重要。本研究是个案研究，不能全面反应随班就读老师的整体教学语言状态。

总之，通过对孤独症儿童个案不同句型的反应进行调查，反映了该儿童对三种句型的掌握情况依次为：祈使句、疑问句、陈述句。被试对家长使用的陈述句和疑问句反应较好，对教师使用的祈使句反应较好。因本研究是个案研究，数据不具有可推论性，以后应尽可能增加观察者，提高观察有效性。

[1]朴永馨.改革开放30年中国特殊教育的发展与变革[J].现代特殊教育,2008,(12):4-13.

[2]孙圣涛.姚燕婕.中重度智力落后学生对不同句类理解的研究[J].中国特殊教育,2011(12).

[3]李茂.自闭症儿童疑问句个案研究[D].上海外国语大学，2010.

[4]李伟亚.自闭症谱系障碍学生汉语句子理解过程的实验研究[D].华东师范大学，2009.

[5]毛倩.汉语自闭症语障儿童语言的教育基础研究[D].鲁东大学，2012.

[6]昝飞,马红英.言语语言病理学[M].上海：华东师范大学出版社.2005：1-10

[7]赵斌,王琳琳.论特殊教育从人文关怀到行动支持走向[J].中国特殊教育,2013(1).

[8]易花萍.汉语名词陈述句研究[D].复旦大学，2009.

[9]李圃.近30年现代汉语祈使及祈使句研究述评[J].重庆工商大学学报，2010（6）.

[10]郭婷婷.现代汉语疑问句的信息结构与功能类型[D].武汉大学，2005.

[11]曹漱芹,方俊明,顾未青.高功能自闭症儿童语言交往训练的个案研究——视觉支持性语言教学的探索[J].中国特殊教育,2009（7）：60-66.