小组合作学习中的“边缘人”现象探析

●李叶峰

合作学习是兴起于20世纪70年代的一种教学理论与策略体系，被认为是当代教育理论研究和实践中影响最大、成果最多的领域之一。合作学习之所以受到理论研究者与一线教师的关注，主要是由于其具有不可替代的优势。与传统讲授式教学相比，合作学习不仅能够大面积提高学生的学业成绩，而且还为学生提供了相互沟通和交流的平台，有利于学生在小组合作中学会学习、学会交往。任何东西都不是完美的，小组合作学习亦然。在调研中笔者发现，在一些小组合作学习中部分学生无法参与到合作学习当中，形成了合作学习的“边缘人”现象。基于此，笔者试图对小组合作学习中的“边缘人”现象进行解读，找到其出现的原因并加以解决。

一、小组合作学习中的“边缘人”现象透视

提及小组合作学习中的“边缘人”，我们往往会想到学习困难者，其实，在笔者调研中发现，有部分学业优秀的学生也无法参与到合作学习之中，成为事实上的“边缘人”。概括而言，小组合作学习中的“边缘人”现象一般表现为以下两种。

（一）假合作

在小组合作学习中，“边缘人”现象大多数体现为假合作。在合作中，有些学生看似在讨论、思考，实则根本不动脑筋，不集中精力。在组内互动时游离于明确的团体目标，或者借着互动的时间说闲话，根本没有真正参与到小组合作学习中。在组内汇报环节，这部分学生往往应和其他人，或者前言不搭后语，根本不能体现出合作成果。更有甚者，在讨论环节索性袖手旁观，不主动发言，往往只是在进行小组学习汇报的时候代表小组进行发言，坐享其成。

（二）不合作

与假合作相比，不合作的现象相对比较少见。通过笔者调研发现，不合作的学生基本有两种。第一种是学习成绩很好的，这部分学生在完成小组合作任务的时候基本不参与，偶尔发言也是三言两语，无关痛痒。当小组汇报的时候，这部分学生也会参与进来，但是他们的汇报成果基本是自己独立完成。第二种是学习困难学生，这部分学生在小组互动和展示环节基本不发言，成为名符其实的“沉默的羔羊”。

二、小组合作学习中产生“边缘人”现象的成因分析

小组合作学习是有别于讲授教学的教学方式，这种变革不但需要教师的教学行为有所改变，也需要学生学习方式进行变革。应该说，小组合作学习中“边缘人”现象的产生，是多种因素共同作用的结果。

（一）合作学习小组建设只求学习成绩的“异质”

“组间同质、组内异质”是组建合作学习小组的基本原则。从笔者的调研来看，很多学校按照此原则把学生划分为若干学习小组，并且在合作学习小组的组建过程中都注重了基本规范，比如由学生自己确定组名、制定口号、拟定组规、明确分工。虽然合作学习小组的组建基本符合规范，但是，仍然有一关键问题不容忽视。

从学习小组的组建来看，之所以出现“边缘人”现象，主要是由对“组内异质”的理解不到位导致小组组建不科学所致。从目前情况看，很多学校对“组内异质”的“质”往往只理解为学习成绩。与传统的讲授式教学相比，合作学习在达成知识目标的同时更“致力于满足学生的全面的社会需要，致力于改善师生关系和生生关系，重视班级社会关系对学生发展的影响，把教学活动看作是社会性的活动，使学生在教学活动中得到全面的发展。“[1]这就决定了组建小组的时候不能只注重学生学习成绩上的优化组合，更要从能力的角度去理解“异质”的丰富含义。单纯以成绩上的优良中差来分组，容易造成性格内向者失去表达的机会，逐步被边缘化。另外，即使按照成绩分组，也需要注意组内成员的搭配问题。柯尔伯格的 “道德讨论法”认为，“只有高于儿童认知水平一个阶段的知识才能有效的被学生吸收，所以，作为教师就必须根据学生当前所处的道德发展阶段来设计或选定一个超过他们当前发展水平一个阶段的道德两难问题供学生讨论。”[2]这一观点同样适合于合作小组的组建。在调研中笔者发现，当前的很多合作学习小组基本都是以优秀生为中心，不同学习层次学生混合而成，这就容易造成“优秀生讲，学习困难生听，中等生附和”，合作学习也就变异成为“优秀生带学习困难生”，学习困难者成为“边缘人”也就在所难免。

（二）合作学习的内容设计单一化

合作学习的本质是让学生通过相互协商、共同分享，发现问题并解决问题。如何让组内成员都能参与到学习当中，这对合作学习的内容提出了很高的要求。学习内容的好坏，直接影响到合作学习的参与度。

从学习内容的安排来看，之所以出现“边缘人”现象，主要是对学习内容单一化设计造成的。学习内容的单一化，主要体现在两个方面。第一、学习内容缺乏层次性。小组合作学习是围绕一定的共同内容展开的，由于组内成员的水平有所差异，也就决定了内容设计更加具有层次性。从笔者的调研情况来看，很多教师为小组合作学习设计了导学单，但是，这种导学单没有什么差异，面向全体学生。从实际使用效果来看，优秀学生通过自学环节能够完全解决导学问题，不需要进行小组讨论。由此，这部分学生就逐步成为组内合作学习的“沉默者”。即使参与合作，也失去了合作学习本身的意义。第二、学校内容缺乏开放性。合作学习不是包治百病的学习方法，同样，也不是所有的学习内容都是适合拿来进行小组合作的。从学习内容的开放程度来讲，越是开放程度高的学习内容，合作学习的价值也就越大。但是，从笔者调研来看，很多学校提供的学习内容是趋向封闭性的。学生进行讨论的结果不是生成多元化的理解，而是逐步接近所谓标准答案。对于学习成绩优秀者来讲，一旦找到标准答案，也就失去了进一步合作的意义，也就不会参与合作学习了。

（三）合作学习评价过于强调集体评价

评价具有导向作用。有什么样的评价方式，就会产生什么样的学习行为。与个人学习相比，合作学习更注重通过小组直接的协商共享实现集体的成长、由此，在对小组合作学习进行评价的时候，往往更加强调集体评价，“以集体表扬的形式促使小组内部成员之间的团结、合作，增强学生的团体意识与集体荣誉感。”[3]应该说，强调集体评价无可厚非，但是操作不当也容易造成一系列问题。

从合作学习评价的角度来看，之所以出现“边缘人”现象，主要是在评价的时候过于强调集体评价。过于强调集体评价，会产生两种情况。第一、平均主义心态。由于个人学习情况是通过小组汇报或展评的方式体现，就会使部分学生不积极思考，坐享其成，失去了合作的积极性和主动性，导致合作学习流于形式，久而久之，就会沦落为合作学习中的“边缘人”。第二、群体压力。群体压力是指群体对其成员的一种影响力。当群体成员的思想或行为与群体意见或规范发生冲突时，成员为了保持与群体的关系而需要遵守群体意见或规范时所感受到的一种无形的心理压力，它使成员倾向于作出为群体所接受的或认可的反应。由于强调集体评价，必然要求组员通过合作学习达成一致意见以便集体汇报。“为了使其成员在态度和行为上保持一致，群体总会对成员施加某些压力。而个体倾向于像群体中其他成员一样行事，因为他们希望自己在理解上和行动上是‘正确的’。”[4]在这种情况下，如果有成员与组内其他成员意见不一致，也不得不遵循集体意见，从而造成事实上的不合作。

（四）个人主义文化作祟

文化对人们的行为具有制约作用。“处于社会生活中的人们，总是从既定的历史传统、文化氛围、民族心理和生活环境出发，并在这些因素的交互影响下成长和发展。尽管人们总是想摆脱旧的传统、抹去旧的烙印，创造新的生活和形成新的品德，却又总是无法完全克服传统的影响。”[5]长期以来的讲授式教学过于强势，其形成的文化惯性必然给小组合作学习带来一定影响。

从文化角度来看，之所以出现“边缘人”现象，主要是由于个人主义文化在作祟。长期以来，由于教师过于强调讲授式教学，在角色定位上一直是“传道授业解惑”，必然使教师产生强烈的个人主义色彩。“在课堂小组合作学习中，教师不是一个引导者而是一个仲裁者。教师只是在按照既定的教学计划和教学设计，把学生往事先设计好了的教学框架里赶。这样教师就缺乏一种根据学习过程中出现的问题来灵活处理的能力，很多时候教师反而成了学生思想火花的扼杀者。”[6]教师个人主义文化的深刻影响，使其在教学组织安排、学习内容选择等方面过于强调控制性，导致合作学习产生一系列技术性问题。同时，长期以来“唯考试成绩马首是瞻”的应试教育，造成学生间过于强调竞争而非合作共享，个人学习多于合作学习。正因为如此，学生在进行小组合作学习的时候往往呈现出冷漠的状态，有些学生一直游离于小组合作之外，成为“边缘人”。

三、解决小组合作学习中“边缘人”问题的路径

一般来讲，改革或变革遵循两种路径，一是技术路径，二是文化路径。技术路径的变革效果会很快显现，文化路径的变革则是长期过程。笔者认为，小组合作学习中“边缘人”问题的破解之道也可以遵循技术路径和文化路径两个层面来进行。

（一）解决小组合作学习中“边缘人”问题的技术路径

针对“边缘人”现象产生的原因分析，破解小组合作学习中“边缘人”问题的技术路径可以考虑从几个层面展开。第一、科学组建合作学习小组。遵循“组间同质，组内异质”原则，综合分析学生的学业水平、能力倾向、个性特征、性别等方面的差异组成异质小组。同时，根据不同学科的实际情况适当调整学习小组，在充分照顾到学生个性差异的情况下尽最大可能使组内学业水平控制在一个等级差异。第二、设计差异化合作内容。教师设计的小组合作学习的问题有一定的层次性和开放性。问题不能太难，但是也不能过于简单，要在照顾到大多数学生能力水平的基础为学业水平较高的学生设计一定的有难度的问题。同时，尽量设计一些开放性的问题，让学生在讨论之后得出尽可能多的答案。第三、集体评价与个人评价相结合。对小组集体的评价与对小组成员个人的评价相结合，使小组成员认识到小组成员是一个学习的共同体，个人目标的实现必须依托于集体目标的实现。在小组评价时也要对个人有一个适当的评价，增加表现积极的个人对小组评价的贡献值，调动起个人的积极性和主动性。

（二）解决小组合作学习中“边缘人”问题的文化路径

有研究者指出，小组合作学习的基本要素之一就是积极依赖，“要求学生知道他们不仅要为自己的学习负责，而且要为其所在小组的其他同伴的学习负责。小组成员之间是沉浮与共、休戚相关的关系。”[7]由此可见，积极有效的合作学习，一定是基于协作分享的小组合作文化基础之上的，也正是因为小组合作文化的缺失，导致部分学生游离于合作学习之外。因此，解决小组合作学习中的“边缘人”问题，还需要从小组文化建设入手。第一、赋权于学生，让学生自主确定组名和组牌，拟定小组口号，制定小组公约。通过这些基础性工作让所有成员都能达成共同学习的目标和愿景，统领小组成员的情感、态度和价值观。第二、加强合作技巧指导。教师要通过学生培训，让学生学会如何进行小组讨论，如何进行小组展示，如何处理意见不统一的情况，诸如此类。通过对合作技巧的培训，让所有学生都能够学会倾听、学会分享。

[1]郭华.小组合作学习的理论假设与实践操作模式[J].中国教育学刊，1998，（5）：49.

[2]孟莉，段鑫星.教师和学生主体性意识的建构——柯尔伯格道德讨论法对高校课堂教学模式转变的启示[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006，（11）：100.

[3]丁敏.小组合作学习的有效实施[J].现代教育科学·普教研究，2010，（3）：73.

[4]陈向明.小组合作学习的条件[J].清华大学教育研究，2003，（8）：15.

[5]李叶峰.教学文化张力浅析[J].教学研究，2009，（11）：32.

[6]文涛.论有效的课堂小组合作学习[J].教育理论与实践，2002，（12）：54.

[7]王坦.合作学习简论[J].中国教育学刊，2002，（1）：32.