“教学超速”的危害及其转变*

2013-03-27罗祖兵王艳香

当代教育科学 2013年16期

●罗祖兵王艳香

在当今这个瞬息万变的信息化社会中，生活节奏越来越急促，人们的心态也变得越来越浮躁、越来越急功近利。“全球重大事件发生的节奏和频率加快，社会中各种时尚来去匆匆。”[1]这种现象在教育中表现得也相当明显：“现在我们的教育都在 ‘抢跑’——幼儿教育小学化，小学教育中学化，中学教育大学化……”[2]整个教育界都在抢跑，在具体的课堂教学中也是如此，本文用“教学超速”一词概括此现象。所谓“教学超速”，是指为了快速实现教学目标，使用“超前”的教学内容，并在教学过程中过于追赶进度而忽视学生身心发展规律的现象。

一、“教学超速”的表征

中小学教学中，“教学超速” 主要是从教学目标、教学内容、教学过程等几方面体现的：

（一）重结果的教学目标

所谓重结果的教学目标，是指那种以数量的方式来精确度量的教学目标，具体而言主要是指知识、技能类目标。其实，教学目标不仅可以是结果性的，也可以是过程性的，还可以是情感性的。在现有考试制度的指引下，考试成绩事实上成了评价教学好坏的唯一依据。这就指引着教师们在设定教学目标时，纯为“分数”而设。试卷考什么，教师就预设教什么，无形之中，加强了“分数”（结果）在教学中的地位，而过程性目标被大打折扣，情感性目标更是无地可容。省略了“过程”，教学自然就“超速”了。正如杜威所言，“过高的期望程序的一致和过度要求迅速取得表面的结果是学校虚心态度所要对付的敌人。”[3]为了取得好成绩，教师在教学过程中甚至不择手段，不惜牺牲学生的长远发展来取得眼前的“分数”。最终“成绩”确实是提上去了，于教师而言是“好”的结果，但对于学生的发展而言未必如此。此外，重结果的教学目标还体现为把“三维目标”都转化为知识目标。转化是这样实现的：把过程目标、情感目标转化为关于过程和情感知识的目标。表面上看，三维目标都有，实际上的三维目标都是一类，即知识目标。这样，掌握知识成了教学最重要的甚至是唯一的任务。因为较之于三维目标中的其他两维目标，知识目标可操作性强、利于量化，更为重要的是，它易于速见成效！ “在知识导向型目标下，学习的目标指向性就是获取更多、更难、更高深的知识，因此学生的学习目标是寻找正确的答案，教师没有时间让学生自己去探究。”[4]由于实际上要实现的教学目标就是知识目标，所以教师仅凭“灌输”就可以获得满意的结果，过程性、情感性的目标似乎成了没有必要的存在。如此，在重结果的教学目标的指引下，教学无形之中就“超速”了。

（二）超前的教学内容

所谓超前的教学内容，是指教学内容远远超过了学生的实际经验和接受能力，导致对其而言，所学内容偏难而显得“超前”。主要表现为以下两点：首先，教学内容本身偏难。教学内容偏难，主要是因为里面绝大多数内容脱离学生的需求与已有经验。“学校的教材和学生的需求和目的脱离，仅仅变成供人记忆、在需要时背出来的东西。”[5]中小学一些计算公式与定理便是如此，许多内容其实都是学生无法理解的，但即使是采用死记硬背的方法，也得“掌握”。也许学生当下可以倒背如流，可是对于他们而言那只是一个陌生的符号，与他们的已有经验没有任何关系，所以结果是记得快，忘记得更快。研究者指出，“西方人一般是从‘猫’‘狗’之类的词开始他们的学习……中国人采取的方法是让八九岁的孩子读一本有深奥伦理观点的书，由此开始学习的生涯。”[6]可以看出，这样的学习内容明显超越了学生实际经验和可接受水平，对于该阶段的学生而言偏难而“超前”了。其次，表现为在教学内容本身难度过高的基础上，教师在教学中还会进一步提升教学内容的难度。在激烈的考试竞争下，部分教师为了使得自己的学生比别班略胜一筹，会有意识地提高教学内容的难度：一方面把在当前学习中涉及到的一些在后续学习中要遇到的问题提前教给学生；另一方面，过于拔高当前内容的掌握标准。但此时教师犯了一个错误：忽视学生的实际需求与接受水平。“成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生材料的现状。”[7]所以，“教师不应该注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。”[8]要知道，对教学内容采取如此地“超前”处理，学生是难以接受的。

（三）急促的教学过程

急促的教学过程是“教学超速”最核心的表现，是指为了在有限的课堂时间内完成教学任务，教学过程急促，导致学生自主学习这一过程被僭越的现象。“结果（表面的答案或解决方法）也许可以加速，但是过程不能强制。”[9]急促的教学过程具体体现为：其一，调快教学节奏。为赶进度，部分教师在教学中急于调快教学节奏，使得整个课堂过于紧张。但是教师关注的仅是“教节奏”，而忽视了“学节奏”。在过于紧绷的教学中，容易使得“学节奏”与“教节奏”失衡，导致学生跟不上教师的进度。“教节奏理当因应学节奏，并根据学生的身心发展节奏来确立自己和调适自己，形成科学的教节奏。”[10]其二，替代学生学习。为了最佳利用课堂45 分钟，教师不愿意把时间留给学生“浪费”，而是在教学中直接“替代”学生学习：课堂提问时，学生若不会，便直接呈现答案，替代学生思考；教学内容中出现需要学生亲自实践并感悟时，直接告诉学生道理，替代学生体验；课堂教学中，充分利用每一分钟进行“灌输”，学生只负责“静听”，替代学生表达等等。但“……‘学’是学生自己独立自主的活动，教师包办代替不了。”[11]其三，有意忽视课堂生成。中小学生的思维其实很活跃，很容易出现课堂生成，但是现实是随着年级的升高课堂几近“万马齐喑”。其中主要原因在于课堂生成问题与考试内容不成“正相关”，而且处理课堂生成问题耗时耗力，影响教学进度，教师认为不划算。在急促的教学过程中，容不得这样的“挥霍”，于是教师有意忽视甚至扼杀之。

以上三方面的“教学超速”表征是密切联系的，重结果的教学目标是问题的根源；超前的教学内容是条件与保障，急促的教学过程则是手段与方法。

二、“教学超速”的危害

“教学超速”违背了教育的基本规律，给学生带来了诸多危害。一方面，“教学超速”是对学生生理以及心理的巨大的摧残。中小学生正处于长身体的时期，若长期处于这种高度紧张的“超速”教学中，易造成身体发育不健全。此外，可能因为赶不上教学进度，易产生恐慌、焦虑、恐惧等消极心理，滋生挫败感、丧失自我认同感，久而久之，对学习失去兴趣而厌学、逃学。另一方面，“教学超速”也许能获得眼前的“分数”，但对学生的长远发展存在莫大的隐患。

（一）阻碍了学生的深度发展

学生作为一个“人”的存在，“教学超速”最直接的危害是阻碍了其深度发展。所谓深度发展，是指相对于仅掌握符号性知识的浅层发展而言，获得一种在情感、态度、思想、价值观等方面更加丰富而深层次的发展。但是在整个“超速”的教学体系中，更多的是浅层次的发展，学生的深度发展被严重地边缘化。具体体现在：其一，过于重结果与速度，深度发展无从谈起。在此，获得最终的结果是师生的共同追求，或者说考试获得“高分”是教学的终极目标。在这样的教学体系下，容易陷入二元对立的局面，即重结果，忽视过程。导致部分教师走入极端：只要有利于提高本班成绩，可以不管过程，不择手段，甚至牺牲学生的健康发展！这样学生的情感、态度价值观等深度发展的需求几乎被漠视了，而且在急促的教学过程中，根本就没任何利于学生深度发展的空间与平台。其二，狭隘的知识观，使得知识的深层价值被扭曲。郭元祥认为，知识有三层内在结构：“符号表征”、“逻辑形式”、“意义”。其中知识的“意义”为：“知识蕴含着对人的思想、情感、价值观乃至整个精神世界具有启迪作用的普适性的或‘假定性的’意义。”[12]而在“教学超速”中，更多地是追求表层的符号教学，“符号表征，被看作是知识的全部和教学的唯一。”[13]知识对人发展该有的深层意义被埋没，知识被狭隘化了，导致只见知识不见人，人成了知识的奴隶。

（二）抑制了独立学习能力的形成

学生作为一个学习者，“教学超速”抑制了其独立学习能力的形成。为何会造成这样的后果？第一，独立学习的时间无从保证。为了赶教学进度，课堂节奏急促，可以说课堂大部分时间都被教师所“霸占”，学生几乎没有多少独立学习时间，学习权利被剥夺。教师应该明白：“学校和教师的责任并不在于“上好课”，而在于：实现每一位学生的学习权，给学生提供挑战高水准学习的机会。”[14]“教学超速”中，连最基本的独立学习时间都无法保障，那么学习能力的形成只能是空谈。第二，独立学习的空间丧失。教师习惯将教学内容进行超前地精细加工、而且在课上详细地讲解。如此，学生独立学习的空间就不存在了，因为他们几乎可以不费什么功夫就能掌握。这就剥夺了学生自己探索加工的活动过程，而这一过程恰恰是学生学习能力养成非常重要的环节，却让教师越俎代庖了。教师完全忽略了学生身心发展机制和教导机制，“教导只是引起、促进学生能动而有效地活动的条件，但它不能占用、代替学生的能动活动过程本身，因为学生的身心发展是通过自身能动活动过程完成的，学习活动过程必须由学生去经历和完成，任何人不能代替。”[15]第三，独立学习的质量无法保障。在课堂上，即使学生会有少量的独立学习机会，但是那也是在教师严格控制范围内的，他们只需要认真地按照教师的要求去做就可以解决问题。因为学生并没有真正主观能动地参与学习活动，这就导致在质量上无从保障学生独立学习能力的形成。总之，“教学超速”从学习时间、空间以及质量上抑制了学生的独立学习能力的获得。独立学习能力对一个人的一生发展具有长远作用，在倡导终身学习的今天，一个没有学习能力的人很难立足于当今高速发展的社会！

（三）搁置了学生社会性的发展

学生作为一个社会个体，“教学超速”搁置了其社会性的发展。其一，脱离实际生活经验的教学内容，使学生的社会性发展缺乏基本条件。社会发展日新月异，而我们的教科书内容要么陈旧要么深奥难懂，远远脱离生活实际。学生把大量宝贵时间都花在了学习这些枯燥乏味、缺乏社会现实感的教学内容中，而同时本应发展起来的其他方面的能力，如社会能力却被搁置了。最终学生走入社会时，发现自己所学与社会需求大相径庭，易产生一种“徒劳无功”、“英雄无用武之地”、被“欺骗”之感。学校培养的所谓“高才生”，为数不少是不能较好适应社会、片面发展的“高材生”亦或是“庸才”。其二，单一的学习活动形式限制了学生社会性发展的基本机制。为了实现学生社会性的发展，必须有与之相应的具体机制保证其运作。泰勒提到，“为了实现既定目标，学生必须有这种经验：它提供机会让学生去实践目标所隐含的行为。”[16]言下之意即是一定的活动发展一定的素质，不同的素质发展与不同的经验存在相关对应性。在“教学超速”中，学生学习活动主要是单一的听讲、回答问题、做练习等。而社会性的发展是需要其他与之对应的活动才能进行的，例如交往的活动、社会实践的活动、操作的活动、反思的活动等等，但是在当今的课堂中显然凤毛麟角，那么学生社会性发展的缺失定是必然。

三、“教学超速”转变的几点建议

马克思基本原理告诉我们应该按客观规律办事。在教育教学中，就是要遵守教育教学的基本规律，尊重学生身心发展规律，教学应循序渐进，张弛有度。

（一）建立“发展为本”的教学评价体系

造成中小学“教学超速”，罪魁祸首是“以分数定成败”的片面教学评价制度。为了抵制“教学超速”，亟需改变这种评价方式，建立“发展为本”的教学评价体系。所谓以“发展为本”的教学评价体系，是相对于仅注重结果的静态评价而言，转向以一种动态的、发展的眼光来评价教学体系，更加尊重师生主体的成长过程性表现，是一种发展性的评价。其一，改革考试评价制度。改变把统一考试成绩作为学生升学、教师绩效考核和学校教育教学水平的唯一标准的考试制度，实行综合性的评价机制。小升初、中考和高考等考试成绩只是学生升学的依据之一，还应加强对学生其他方面进行考核，如品质、实际动手能力、心理素质、交流能力等等。另外，平时的过程性表现也应纳入评价体系之中。这就缓解了师生应付最终考试的教学压力，导向性地使得教师在平时的课堂中放慢教学的脚步，更加重视发展学生多方面的能力。其二，转变“教”的评价方式。改变以“成绩”优劣来评定教师教育教学水平，而是从“发展”角度进行评价。可以通过推门听课、上公开课、课例研究等形式对教师教学进行评价。评价的主要依据为：教学理念是否“以学生为本”；教学内容是否符合学生接受水平；教学过程是否保障每个学生的学习权、学生是否真正参与学习等等。其三，丰富“学”的评价标准。按照加德纳的多元智能理论，评价学生时应当更关注学生的发展过程，评价标准应多元化与差异化。所以，不仅要评价学生知识、技能与智力等认知方面的发展，还应该评价学生情感、态度、价值观、人格、品质等非认知因素的发展。另外，在如今过于偏向量化评价的情况下，我国在过程性评价方面应该加强：成长记录袋、观察、表现性评价等等，争取量化与质性评价之间达到平衡。

（二）树立“慢”的教育信仰

“慢工出细活”，为了教学不“超速”，在教育观上，应转变急于求成观，树立“慢”的教育信仰。教育是需要信仰的，正如雅斯贝尔斯所言，“真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰就不能称其为教育，而只是教学的技术而已。”[17]教育是培养人的活动，最终目的是促进入的全面发展。正如农作物的生长有其内在规律一样，育人是一个长期的过程，不能一蹴而就。如果人们反其道而行之，如卢梭所言：“大自然希望儿童在成人以前，就要像儿童的样子。如果我们打乱这个次序，就会造成一些果实早熟，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。”[18]教育工作者们亟需转变浮躁的教育心态，“慢”下来，全身心地投入到教育当中去。意识到真正好的教育不是只重最后的结果，而是需要尊重教育基本规律的前提下，用爱心与耐心去浇注学生，促进其自然、健康地发展！在此，需要建立教育信仰：教育是塑造人灵魂的活动，“十年树木，百年树人”，教育理应是“慢”的。正如郭永福所言，“教育是有规律的，孩子的成长也是有规律的。教育周期长、见效慢、后劲大，是一种慢的艺术，需要耐心等待，不能急于求成。”[19]郭元祥教授也提倡慢教育，“教育，作为一种慢的艺术，需要留足等待的空间和时间，需要有舒缓的节奏。高频率、快节奏、大梯度，不利于学生的有序成长和发展。”[20]

（三）形成“学为导向”的教学方式

为了防止“教学超速”，在具体教学中，构建“学为导向”的教学方式。所谓“学为导向”，不是以“学生”为导向，而是以“学习”为导向，以“学习规律”为导向。“教学要根据学来定，怎么学就要怎么教，以学定教。”[21]传统的教学方式主要是学生被动地配合教师，才易导致“教学超速”，而“学为导向”则能很好地解决这一问题：第一，把学生的现有经验作为教学出发点。学生虽然处于未成熟的状态，但是并不代表“缺失”，他们有自己的履历经验，教师在教学中应该充分尊重它，并以此为教学出发点。在此，教学内容应符合学生的接受能力，教学方法也应该是基于学生经验的方法。“从学生的经验开始，从经验发展正当的科学处理方式，常常称做‘心理学的’方法……”[22]第二，以能动学习活动作为教学重心。按照发展机制原理，学习的达成，最关键在于学生的能动活动。“教导对学生身心发展的作用一定要通过作用于学生的活动才能发生。”[23]杜威也强调，“除教育者的努力同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系外，教育便变成外来的压力。”[24]因此，教师应该充分尊重学生学习主体的地位，让其积极地参与能动学习活动。第三，实现学习活动方式多样化。“不同的活动与不同的素质发展之间存在着明显的相关对应性，”[25]教育者应该创设条件，保证活动的多样性。鼓励与引导学生进行多样的活动：交往活动、操作活动、观察活动、反思活动、实践活动等等。这样才能保障学生多种能力发展的可能性。

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