网络与面授结合的工程硕士英语多元评估研究与实践

(浙江工业大学外国语学院，浙江杭州310023)

近十年来，我国工程硕士教育快速发展，工程硕士招生规模明显增加。工程硕士教学质量越来越受到关注。英语作为工程硕士课程体系中面授课时最多的重要必修课，其教学质量直接关系到工程硕士培养质量。可以说，英语课教学质量是决定工程硕士教学质量的重要因素。2000年始，为适应社会发展对工程硕士的需要，英语课程教学要求明显提高。《全国工程硕士专业学位研究生英语课程教学大纲》提出：“工程硕士英语教学目标是培养攻读该学位的在职人员具备硕士学位研究生应有的英语运用能力，即较熟练的阅读能力，一定的翻译写作能力和基本的听说能力，以适应在本学科研究中大量查阅外文资料和进行对外交流的需要”［1］。这一教学目标的提出意味着工程硕士的英语教学要求与全日制研究生的英语教学要求一致。但由于工程硕士研究生身份的特殊性、课程教学组织管理方式的独特性，从事工程硕士英语教学的教师普遍感到实现该教学目标具有极大的挑战性。充分利用学生特点和教学特点进行教学改革是提高和保证工程硕士英语教学质量的唯一途径。教学评估是课程教学的一个重要环节，“它既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段”［2］。全面、客观、科学、准确的评估体系对实现课程教学目标起着至关重要的作用。本研究基于工程硕士身份、英语水平和教学特点，探索并实践形成性评估与终结性评估结合的动态评估体系改革，分析改革对我校工程硕士英语教学的影响。

一、现状调查与分析

本研究首先采用调查问卷的形式获取在校工程硕士研究生的身份、英语学习现状及需求等信息。问卷共由12个选择题和1个简答题组成。210名在校工程硕士参加了调查，回收有效卷203份。数据统计情况如下：

(一)工程硕士研究生身份与英语水平

参加调查的学生中141位为男性，62位为女性；99.1%具有理工背景，90%为技术人员；年龄在35岁以下的占94.6%，其中25岁以下的27人，26-30岁之间125人，31-35岁之间的40人，35岁以上的仅为11人(占总人数的5%)；2000年前大学毕业的共10人，2001年-2005年毕业的109人(其中2005年毕业的37人)，2006年-2009年毕业的84人(其中09年毕业的10人)。100%的学生为在职人员。调查显示的一个明显特点是工程硕士学生虽本科毕业时间长短不一，但年龄差异已明显缩小。

81%的学生大学期间通过了大学英语四级或六级(其中70.9%的学生通过大学英语四级，10.1%的学生通过大学英语六级)；11.8%的学生通过省大学英语三级，还有1人通过PETS 3。72%的学生大学毕业后没有进行任何形式的英语学习或参加英语培训班。数据表明工程硕士学生入学英语基础已明显好转。

(二)工程硕士研究生英语学习状况及需求

调查问卷结果显示50%的学生认为对英语学习感兴趣或比较感兴趣，36%的学生认为对英语学习的兴趣一般，13.5%的学生认为自己对英语学习不感兴趣或不太感兴趣；67.5%的学生自我评价英语学习效果差。调查分析显示导致学生英语学习效果差的原因是：听力理解水平差(70.1%)①百分比显示的是选择此项的学生数。；缺乏兴趣(31.2%)；缺乏听说实践和使用语言的语境(24.3%)；学习方法问题(20.2%)；语言基础薄弱(10.1%)；教师教学方法不当(8%)；学习时间不保证(6%)。在问及“你现在最想提高的英语技能(可多选)”时，70.9%的学生选择“听说能力”，41.5%的学生选择“阅读理解能力”，29.7%的学生选择了“翻译”，24.5%学生选择“写作”。显然，听和说是学生最迫切想提高的英语技能。调查还发现100%学生接触网络非常方便，在回答“根据自身特点，你觉得哪种教学模式适合工程硕士英语教学”时，有69%学生选择网络与面授教学结合模式，而选择完全面授的学生仅为18.6%，选择完全网络教学的学生为8%。此外，在简单解释形成性评估概念的基础上，我们也调查了学生对教学中采用形成性评估的看法，持赞成意见的占学生总数的85.5%，同时有77.1%的学生认为学生最后报道的成绩必须结合形成性评估表现与终结性评估成绩。

(三)工程硕士英语基本教学特点

目前，工程硕士研究生英语教学呈现以下五个特点：第一，学生“进校不离岗”，双休日接受集中面授教学。第二，面授课时相比全日制研究生面授课时明显偏少，我校工程硕士英语面授课时为96，而全日制研究生的英语面授课时为192。第三，学生为在职人员，因各种原因常常不能保证完全按要求参加面授；第四，教材单一，课型单一，使用全国统一的《工程硕士研究生英语基础教程》，教师照本宣科，教学以满堂灌为主，课堂缺乏互动，因课时局限和教材局限，听说教学被忽略；第五，教学过程监控缺乏。

二、网络与面授相结合的多元化评估体系的确立

依据教学目标，基于调查所得的信息，综合考虑工程硕士教学特点，确立网络与面授相结合、形成性评估为主，同时结合终结性评估的多元评估体系改革思路，试图通过评估体系的改革与实践达到因材施教、显著促进英语教学的目的。

(一)利用形成性评估和终结性评估的作用

维果茨基的最近发展区理论认为儿童的发展内在地与教学和学习联系在一起，三者之间的关系为三位一体，融合进一个积极和互动与合作的空间即最近发展区。最近发展区理论将个体与社会、教学与发展、外部与内部、现在与将来紧密联系，反对静态的评估，提倡学习能力的动态评估，重视教学过程的评估，强调中介、干预、互动、内化等的作用［3］［4］。该理论主张学习过程中学习者应重点放在不断确认自己可能会取得的进步和将来打算实现的目标上，应在教师或合作同辈的帮助下通过恰当的任务设计、及时的帮助评估自己学习的现状、调整学习计划最终达到不断进步的目的。

形成性评估基于维果茨基的最近发展区理论、社会建构理论和元认知理论，聚焦评估的过程，将学习者学习表现加以多维评估，是更好地了解学习者需求、诊断教学疑难杂症、检测教学效果从而做出更准确的教学决策或学习决策的评估活动，同时也是通过评估培养学习者对自己学习的反思意识的活动，其根本目的是促进和提高学习者的学习而不是检测学习者的能力，它是教、学过程的重要组成部分。评估过程中的师生及同辈互动反馈决定学习活动质量的关键，也是教学中最核心的特征［5］。形成性互动直接影响认知和学习过程，对于学习者而言是个通过外部刺激、反馈最终达到内在产出的过程，对于某个教学活动(如口头讨论)而言，通常是教师发起——学生反应——教师评价——学生调整后继续反应的过程。具有动态评估特性的形成性评估强调通过评估为学生创造学习机会、培养创造性思维、促进合作学习、最终促进教学效果［6］［2］。它主要用来明晰学习者的当前学习状况，今后努力的方向和目标以及实现目标的需采取措施。教师的有效提问、有效反馈、成功的同辈与自我评估是形成性评估的成功要素。

形成性评估遵循评估主体多元、评估形式多元、评估目的多元的原则。评估包括教师评估、学生自我评估、同辈评估等。工程硕士英语教学现状的共性是教学过程评估与监控严重缺乏，课堂互动亟待加强，形成性评估的运用则是解决上述问题的正确选择。

Mark Wilson指出：“任何单一的一种考试或评估都不可能同时满足教学评估效度(instructional validity)和心理测量效度(psychometric validity)，唯有多元评估才能保证两个效度”［7］。形成性评估虽已是多元评估的一种，优势明显，但鉴于形成性评估活动设计要求高、不同教师评价不一、传统的一次性终结评估仍具有广泛接受性等原因，综合用于对外报道学生学习成绩评分公正性以及与其他非改革班成绩的可比性等因素，在教学过程中采用形成性评估的同时，坚持开展终结性评估，工程硕士研究生参加统一命题、统一评分的期末考试。

(二)形成以网络与面授相结合的多元化评估体系

基于网络的课程教学不受地域和时空的限制，学生可以在任何地点、任何时间开展学习，为真正意义上的个性化学习和自主学习提供了可能。学生可以根据自身特点、水平和需要，选择技能训练的难度和进度。多媒体网络还可以弥补有限的课堂教学时间无法保证技能训练的缺陷，为学习者提供无限的技能训练机会。此外，多媒体网络资源丰富，图像、声音、文字、动画一体化，立体化、形象化的生动学习资源能极大地提高学习者语言学习的兴趣。在线的生生互动和师生互动不仅增加教学交流的机会而且更重要的是能使学习者及时得到学习情况反馈、了解教学动态。

工程硕士学生面授机会少但网络接触方便、整块英语学习时间少但零碎时间利用可能性大、个体英语水平差异性较明显，单纯依赖两周一次的集中面授无法覆盖各项技能的教学，教学效果也会因断断续续的面授而受影响。网络技术提供的优势恰好适用于该类学生学习特点，弥补面授课时少带来的缺陷。此外，通过网络，教师可以从容执行教学计划、安排教学内容，将写作、翻译等操练和听力训练转移到网上，面授时间可以充分用于开展师生互动、生生互动、学习策略传授以及学生学习情况点评和反馈，因此以学生为中心、网络教学和面授相结合是完美匹配工程硕士学生特点的教学模式。

三、网络与面授相结合的多元化评估实践

(一)实践内容

以学习者为中心的课堂教学而言，教师希望量化学习者的进步或评估教学效果，学习者想知道自己应该做什么，自己的行为与学习表现的关系。学生在以下四方面的成绩是外语课堂教学评估的焦点：

一是语言总体水平的提高程度。二是互动交际能力方面的收获：包括话语能力、社会文化能力的提高、互动交际策略的掌握等。三是独立学习能力，其中包括获取信息、自我纠正等可以使学习者进行自我终身学习的技能。据此，同时依据教学大纲(教学要求、教学目标)、语言交际需求、语言运用理论，以课程改进、学生进步、教学决策三个大功能为目标，我们设计形成性评估活动流程和评估活动［8］。评估分三个步骤：准备、实施、调整再实施。

1.准备阶段主要内容。第一，开学前策划。课题组确定教学改革班、对照班及授课教师、讨论确定形成性评估与终结性评估结合的评估体系、网络教学和面授的具体内容和实施方案，明确改革班教学改革目标。课题组成员每周定期研讨工程硕士英语教学，精心设计教学需求调查问卷和教学效果评价问卷。第二，现状和需求分析。通过调查问卷、观察了解学习背景、动机等，使学生知己知彼，熟悉学习目标和要求；第三，学习者培训(使其充分明确特殊阶段学习目的以及需要完成的任务)；第四，网络化形成性评估设计及网络技术准备。

2.实施阶段主要内容。一是档案式平时活动成绩记录及反馈，每个分项技能练习和作业评分标准按大学英语六级考试评分标准。二是通过网络平台进行重要技能(翻译、写作、听力理解)训练跟踪并通过在线和面授评价反馈。三是课堂活动(讨论、陈述、问答等)教师评价、学生反馈。四是样板作业示范、评价。实施阶段教师的反馈通过以下途径：网上在线反馈、课堂活动实时反馈、作业一对一反馈和典型案例分析反馈。反馈包括学习中存在的问题反馈即诊断性反馈、学习进步情况反馈等。

3.调整再实施阶段主要内容。首先，根据进展情况实时或历时调整教学内容、教学计划。其次，教师间及时商讨优化教学计划对策。

实施以上三个阶段的活动时采用实现形成性评估关键性的五个策略：一是明晰学习动机和学习目的，分享英语学习成功的标准。二是策划并组织实施有效的课堂讨论及其他教学活动，促进学生获得有效知识。三是为学生提供各类促进学习、提高学习效果的反馈。四是激励学生互相学习、互相传授学习体会和经验，提倡合作学习。五是培养和凸显学生的元认知意识，引导学生成为对自己学习负责的主角。在实际的教学活动中这些策略并非孤立使用而是联合使用、协同作用。

形成性评估过程中考虑工程硕士年龄、经历特点，在重视同辈学生间的合作学习与相互评估基础上，侧重教师评估(teacher assessment)。期末终结性评估考教分离，试题设计依据教学大纲和教学内容，以语言应用能力为构念，统一评分。

(二)实践效果

课题的实践效果主要通过各种反馈包括口头的、书面的、平时教学中的、随意谈话中的、教师的和学生的等等。在收集口头反馈的同时，网络与面授相结合的工程硕士英语多元化评估实践一学期结束时，课题组请改革班和对照班全体学生填写了教学效果调查问卷，并汇总进行详细统计。统计后我们发现：改革班102份有效问卷中93名学生对网络与面授相结合的教学模式、网络与面授的形成性与终结性相结合的评价体系持肯定态度，95名学生充分肯定了本学期的英语教学效果，在“请对工程硕士英语教学提出建议或要求”一题上，89名学生回答对现行教学模式满意或较满意，希望继续保持。关于“听说读写译”五种技能的提高问题(可多选)上，改革班50人认为各项技能有了提高，有68人认为听力、写作有了提高，而传统面授班101分有效问卷中仅有23人认为各项技能有了提高，认为基本没什么技能提高的有66人。78名学生提出对教学模式不满意或不太满意。除在学生中进行教学效果调查问卷外，课程组教师进行了教学总结：教师一致认为形成性评估过程对学生学习有了根本性的促进，而且教师不断反思学生学习的本质，对自身的职业发展极为有利，此次改革实践为今后进一步实施工程硕士英语的教学改革打下了坚实的基础。

为了进一步观察教学改革的效果，课题组将改革班和对照班(传统面授教学班)卷面成绩进行SPSS统计分析：

SPSS统计分析对照班和改革班平均成绩、标准差，同时用ANOVA和独立样本检验方式等分析对照班与改革班成绩差异的显著性，发现：在教师使用同一评分标准、集体阅卷、流水作业的情况下，描述性统计两个改革班卷面平均成绩明显高于两个对照班，分别是改革一班82.97，改革二班84.25，对照一班70.95，对照二班75.17；从独立样本检验数据看，实验两个班的平均成绩为82.647，而对照的两个班平均成绩为72.96。ANOVA计算结果是对照组和实验组的成绩有明显差异(Sig.=0.00)，而对照两个班之间、改革实验两个班之间成绩差异不显著；多个变量比较时发现对照一班与改革一班、改革二班的成绩均有显著差异(Sig.=0.00)，而与对照二班的成绩对比无显著性差异(Sig.=0.08)，改革一班与对照一班、对照二班的成绩均有显著差异(Sig.=0.00)，而与改革二班的成绩对比无显著性差异(Sig.=0.381)。独立变量测试统计发现同样的情况。多种途径的数据统计都证明改革班和对照班成绩有显著性差异，改革班成绩明显好于对照班。数据统计说明，教学评估体系的转变和新的评估体系的实施显著促进了学生的英语学习，改革班学生的英语学习进步明显大于传统模式教学班。

网络与面授相结合的多元评估体系可以充分利用学生各方面特点、实现因材施教，实践表明完全适用于身份特殊、教学组织独特的工程硕士研究生英语教学。科学合理地采用多元评估体系可以显著提高工程硕士研究生的英语学习效果。

［1］全国工程硕士专业学位教育指导委员会.全国工程硕士专业学位研究生英语教学大纲［M］，北京：清华大学出版社，2000.1.

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