基于学科课程创生的教学策略研究

李云吾

(浙江省温州市实验中学，浙江温州325000)

课程是教育的方案、计划、内容和学习经验，教学是方法、是指导教授活动“怎么做”的，二者相互联系相互影响。教师使用的课程大多要借用一定的技术、教学参考书和教师自身的实践知识以及学生的学习风格等并将其转化为课堂实施的教案和学案，然后进入课堂与学生对话。在教学实践中教师不断反思、不断修改原来的教案、学案，使课程真正成为教师眼下学生发展的知识能量。这一过程其实就是教材的二次开发，也就是课程的创生。创生的内容原则上遵循与学生水平相适应，与学生发展相符合，为实现教学的有效性服务这一规律。

一、创生什么

合理的取向是对教科书进行以改编、拓展以及整合等特征的调适。调适教科书，既是尊重教师的专业，又是尊重编写教材专家的专业。课堂里经常看到一些教师，整堂课没有交代学生翻书第几页，即使教了一节课的内容，听得比较有趣，但仔细翻书看看，教师讲的内容却在书本里找不到。这种脱离教材，随意超越教材，不但不符合学生的实际水平，也在无形中否定了教科书的价值。公开课的功能是传递教学理念。如果平时的常态课都像上述做法，一方面教师的工作量会加大，另一方面也会产生学生上课可以不带书本听课的负面影响。笔者认为，调适教科书是教师可以做到的。教师要对教科书进行补充、丰富与完善，最终整合各种资源为教学服务。值得注意的是调适时要坚持基于教科书，但又要超越教科书的原则。因为调整的目的是为了更好地适应班级学生的兴趣与需要，让学生学得开心且有成效。教师本身就是一部“活教材”，教师基于自己所拥有的课程资源对教科书进行拓展，把个人的独特知识和体验作为教科书内容的有益补充，把原来的静态的文本知识转化为从学生实际水平出发的动态新课程，即教案和学案。在创生的过程中，教师根据教材内容而定，如过于简单学生吃不饱就要增加一些，如难度太大学生吸收不了的就可适情删减。由此可以看出，为教学服务的课程创生是根据自己教学的需要、学生接受水平的需要而选择的。正如有的研究者所说的:“课程需要教师在课程实施中凭借个人的实践经验，对原有课程进行筛选、创编、重构或开发以满足学生个人经验建构的需要。”［1］

二、怎样创生

课程是联结教师与学生的纽带，是教师进行教学的主要依据。在课程创生中，教师要充分认识到自己的主体地位，积极地参与到课程创生中去。目前，教师普遍缺乏“自己和学生是课程创造的主体”这种意识，常常把自己和学生看成是课程的被动接受者。其实创生就是把每设计好的一堂课视为教师创生课程的一个资源，只有把这个资源变成有益于教学的“不断前进的过程”时，教师每天与教材对话，设计一个引子或情境，或选择或变更，是解读课程进行的过程。课堂教学就是让学生从知识发生学的角度体验知识的过程，在这样的过程中，将学习对象、内容转化为自身的经验，实现自身的发展。［2］其模式如下:

(一)关注学科迁移的课程创生——联系

课程知识与课堂知识所解决的就是把社会最有价值的知识个体化的过程。这一过程，实质上就是课堂上知识的建构过程。教师在“教”、学生在“学”的过程中，就已经在内容、形式和方法上重构了法定的课程，即教师一旦确立了“如何教”，就已经蕴含了对“教什么”的课程内容的重构;学生一旦做出了“怎样学”的选择，就意味着他所学的已经不是法定课程和教师重构课程的内容了，否则就不会出现同一个教师教学，而学生的学习成绩有较大差异的现象。［2］要实现教学的有效性，教师就需要从知识传授观向智慧传授观的转变。追求智慧的价值就在于能够帮助学生实现“知识迁移”。教师在教学中如何来实现这一过程，就得依据“迁移规律”设法为新知识的生长提供联系的“认知桥梁”，通过迁移来发挥旧知识在学习新知识中的铺垫作用，触类旁通，举一反三地使学生学会用已经掌握的知识、经验、技能、方法和态度来分析问题和解决问题。课程内容的整合不仅可以减少知识的分割和学科间的隔离，把受教育者所需要的不同知识体系统一联接起来，使学生的学习涵盖更多的新鲜议题，使学生了解知识的多面性，并对人类和环境形成连贯一致的看法;有助于避免学生在不同的学科中重复学习相同内容的知识，在增强学习内容综合性的同时，也防止学生过重的课业负担;突显学科知识与生活世界的联系，使学生认识到知识的生活价值。［3］

泰勒指出:“知识就是人解释他们所接触的各种现象的一种努力，以便学习者能够产生知识。”［2］例如毛泽东在《水调歌头·游泳》中“一桥飞架南北，天堑变通途。更立西江石璧，截断巫山云雨，高峡出平湖”中的“一桥”、“西江石壁”、“平湖”各指什么?诗词教学要强调的押韵，但许多句子涉及到历史与地理的知识。长江是我国的第一长河，巫山是我国四川盆地进入长江中下游平原的地理分界线，而诗歌中的一桥是指武汉长江大桥，武汉的地理位置又正好在中游，如果把现实中的武汉大桥和上游的三峡水利枢纽的图片展示给学生欣赏一下，学生就会从历史到现实的图景中自然而然地流露出对毛泽东高瞻远瞩的预见性的叹服。由此可见，这些教学方法能有效地将地理知识与历史知识有机地结合，既体现了史地一家，又体现了新课程的理念。任何事物都是相互联系的，学生在学习新知识的过程中，不可能脱离过去学过的知识。运用已有的知识经验去学习新的知识，从而形成新的知识结构，这就是内在迁移。学科之间就像鱼水不可分，在教授知识时，要特别注意引导学生在已有认知结构中寻找新旧知识之间的内在联系。

(二)关注学生生活世界的课程创生——体验

建构主义者冯·格拉塞斯费尔德认为，知识不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的。［4］我们追求的课程是师生共建的课程，课程要依靠教师来管理和处理，而学生在教师的帮助下学会独立思考和独立决策，这样才得使学生获得更丰富的生活知识。笔者认为，学生在教师和书本的帮助下，能够把书本知识与自己的真实生活联系起来，区分各种知识在不同的生活情景中的不同意义和应用，能灵活地运用知识，在生活中感受新知识这才是习得。因此，教师在课程创生情境时尽可能地为学生架设连接“知识”与“生活”的桥梁，使教材内容与学生的生活世界对接，与学生已有的生活经验建立联系，这就有利于学生感悟和体验，顺利走进文本，将“文本课程”转化为“体验课程”。教材是学生学习、教师教学的载体，而学生要得到的知识不是重复这些旧知识，他们需要的是活的知识，自己需要的知识。要满足这种要求，许多教材内容就需要教师进行创生设计为“问题”或一种活动探究，学生在课堂上通过富有挑战性的学习情境与问题来探索思考。通过活动，学生主动参与学习探究，让学生带着自己的“履历情境”理解课程和文本知识，以自己的生活经验同解同化新经验，从而使沉闷的课堂教学变得鲜活与灵动，能促进知识自主建构和新旧知识的融会贯通。

学生知识的获取本身是一个循序渐进的过程，教师在设计有效的问题时要考虑能否推动学生思维的发展。因此，教师对教材的创生要把精力用在分解、扩展、聚焦、转化和归纳上来，真正让学生肯学、乐学进而乐于关心身边的生活，主动参与生活实践。

(三)关注隐性资源的课程创生——开发

隐性知识因受教材体例和篇幅的限制很不系统，其分布在不同的段落、章节和教材之中，并以不同的形式表现出来。教学中，课程资源的开发利用仅局限于一些显性资源上，而忽视了课程中大量的隐性资源。有智慧的教师能及时、正确地引导学生挖掘隐性知识，构建完整的知识结构，联系当下的实际情况，整合各种能力，达到“教，就是为了不教”的目的。隐性资源不仅局限在课本里，仪表文化、校园文化、民俗文化、街市文化、时尚文化等都蕴含着深奥的教育价值，教师在教学时有意识地引导学生通过看文物、看图片、看标语或带学生实地调查等，让学生有更多地参与学习与体验的过程。由此，学生的知识教育得到了扩充和渗透，“润物细无声”的教育效应必然产生，个体人格发展的功能自然得以促进。

在教学的创生中，教师要对课程文本解读，善于消解思维定势，善于依据学生的认知水平和自身的生活经验及知识积累，尽最大可能设置情境，要考虑充分发挥学生的积极性、主动性，使学生通过自身的体验，来建构、生成自己的知识体系，从而使师生一起来解读教材、重构教材，进而体验课程、创生课程，体会课程实施的乐趣;鼓励学生真正参与到课程中来，和教师一起由课程的忠实执行者转变为课程实施的开发者、创生者;使教学成为教师、学生双方愉悦的“教学相长”的过程。文本是课堂教学之根、之本，拓展作为课堂教学之“末”，能强化文本重点，能在攻克难点的过程中起到“脚手架”的作用。美国教育家杜威有过这样的阐述:“一个真正把握教学内容、吃透教材结构的人，才能灵活自如地运用探究学习方法。否则，任何的生搬硬套，不论动机如何良好，只能导致两种结果，牺牲学生或败坏这种理论的声誉。”因为文本拓展不仅源于文本，甚至还高于文本。基于目标，让文本拓展扎扎实实地为实现教学目标服务，让文本拓展为理解课文服务，为突破重、难点服务。

(四)关注校本开发的课程创生——补充

新课程改革在知识内容方面相对弱化，而在探究活动、动脑等能力方面的训练有所加强。根据教材的这一特点，我们在宏观把握教育目标的基础上，在国家、地方、学校三级课程管理体制不变、国家课程设置不变、学生发展基础目标不变的前提下，对现行国家、地方课程内容进行适当整合重组，对国家教材中缺少的，而学生需要的知识利用校本课程的课时进行了有效的补充。这种补充对国家教材顺序可能进行重组整合，尤其对知识点与学生的生活经验有联系的、学生有使用价值的，而教材偏偏弱化的地方要进行补充扩展。将国家教材与校本课程接轨，使教材中的知识与地域文化联系起来。如学生对景观文化有一个偏好就是舍近求远，也就是淡化“本土文化”。课程的拓展就是要从学生的需要出发，发挥地域优势，凸显学校特色，但其要有个性、有创造性，特别是要适应本校学生的特点，具有较强的可读性、实践性和实用性。校本课程编写的原则既要保持本学科文化的独特性，同时又能善于积极引导学生理解和尊重多元文化，让学生走入现实生活，亲自体验“本土文化”，学会从不同的文化中汲取课程营养，滋润心田。［5］在其间，教师在课程开发中要追求创新和超越，显示出教师的新思想和新观点，让学生乐闻乐学。编写的体例要根据教学目标和学生的学习状况对文本进行加工，通过“问题化”把国家课程中的内容与地方热点相联系的知识变成一个个问题链，把“定论”形式的文本知识转化成能有效引导学生独立思考、自主探究和合作交流的“问题”情境，用“问题”将学生身边不注意的知识“激活”，使其变得鲜活而灵动，能主动向学生趋近，填补学生头脑的空白。

这种分割原有国家课程的做法，虽然打破了学生学习的习惯和思路，但其实际效果充分满足了学生个性发展的需要，为学生提供了自我表达的机会，以发展他们的创新思维，使他们养成独立解读文本的能力和批判思维的能力。学生通过学习，知道如何让他们理解和了解自己的国家、家乡乃至世界所见到的、听到的一切文化。

(五)关注单元回路的课程创生——整合

回路是物理电学的一个基本概念。它一般指由电源、电键、电器等构成的电流通路。一个教学单元，无论是体例，还是基础知识都有相同的方面。教师的习惯就是利用课程内容，逐一分课教学。在这样的教学方法下，由于教师自身的知识水平不同，往往对某一知识的创生出现顾此失彼的现象。为了避免这种情况的发生，教师无论在教学某一课或者某一单元时，要经常性地对上下课知识的联接，尤其在内容创生与知识整合时应该形成一种回路关系。这种回路教学就是以教师的教指导学生的学为起点，以信息的单向输入为主要形式，具体涉及到教师钻研教材、把握教材、处理教材等诸能力要素;以学生的学为参照，调整和修改教师的教。在教学的双向输入中，涉及到学生的智力、思维品质及其对知识信息的吸收、筛选、储存和提取运用等能力要素，以及教师对学生信息源的认同进而表现为修正和调控的行为。教学不是为了一个学生，而是为全班所有的学生，是以一个“群体”的学为出发点的，教师的教也不是一课内容，而是全册书，甚至是对三年、六年知识的归类和总结，具体涉及到学生的思辨品质和合作精神，以及教师的概括力等要素。这些要素均以反馈信息为联结纽带，以反馈活动为操作平台，进而形成一个在课堂40分钟的恒定空间内不断循环的教学回路。

一个有策略知识的教师，往往具有教给学生学习策略的能力。教师要进行高效的复习，就要了解并且熟悉该课或该单元在某一方面的相似点，同时在相同点中比较出不同点。梳理和整合、弥补和创新能力的本身就衡量了教师的专业素质。教学不再是记忆，而是理解。因此教师在新课教学与旧课复习中就要实现“变”，在知识间创设转移和传递的技能，让学生主动地建构自己的知识经验，并根据自己已有的知识或经验，自主地建构新知，促进新旧知识的内化融合。譬如中国历史上的皇帝在治理国家时采取的政策有软硬两手，教材里有“文景之治”、“开皇之治”和“贞观之治”的知识，在复习课上设计这样一个问题:它们都有一个“治”字，你知道这个“治”字的含义是什么?它们有什么相同之处?(“治”就是由乱到治。它们的共同之处在于都呈现了社会安定、政治清明、经济发展、民生复苏、国力增强的局面)问题是教学的心脏，问题能给学生的思维以方向，问题能给学生的思维以动力。这样的问题复习法有利于学生对零散在课本中的知识有一个整体的概念。

(六)关注教材内容失调的课程创生——协调

现行的新课程，版本多种多样。笔者发现自己学校使用的有浙江版的《科学》、有人教版的《历史与社会》，有粤教版的《思想政治》，这三种教材的许多内容是重复的，有的综合学科专业知识严重失调，如《历史与社会》偏重历史知识，完全抛弃了地理中的中外区域知识，对学生升入高中学习地理带来了很大的困难。而学科教师之间的协商进行相应的替换、删减成了一种习惯。如《科学》教材里有的天文知识，在《历史与社会》里也有，这显然是重复学习。为此，考虑学生的学情和学科间知识的交叉，适当地调整课程内容，同类项合并，或压缩内容，将多余的课时增加些学生需要的内容，尽量使学科知识平衡很有必要。

压缩课程，还是删减内容，教师需要一定的时间和精力，更需要一种特殊的能力。因为压缩了课程内容，教师就应当考虑学生的接受水平，选择增加的内容与这些学生的能力水平和学习速度要相当，学生只有感受到新、趣、乐，才能激发起学习的热情和兴趣，学生才会支持教师的教法，甚至还会替教师出谋划策，真正让学生既学到了课本中的文本知识，又学到了自己想知道的知识。其模式如下:

为此，教师要有敏锐的观察力和判断能力，能及时捕捉这些信息，进一步充实教材或调整教材内容，在加强对教材的理解的同时，使学生在与教师交往对话中，获得成功的喜悦。

三、课程创生为什么

课程标准强调了学生学习的主体地位，许多教师面对新课程在教学方法上做了大量的有益尝试。之所以特级教师有其独特的教学方法，是因为他们在长期的教学中探索并形成了带有鲜明个性风格的教学文化。那是特殊性的教学艺术，对崇拜者而言，只是借鉴，不可模仿;而学科课程创生是普遍性的，所有教师在教学中都在做，是可操作的一种教学方式。这也是一种教学文化，其目的与特级教师的教学法一样，都是追求教学的有效性。施良方教授说过:“知识提供的是思维的原始材料，使人们可以运用它来思考。知识的价值在于作为思考的焦点激发各种水平的理解，而不是作为固定的信息让人们接受。”这种创生的教学完全是“用教材”的具体反映，如利用思维导读法，课堂教学简直成了课程创生与开发的过程。通过课程创生，创生了教师新文化的产生，也促进了学生不依赖课本、寻找新习得途径的思维方法，加强了现代课堂教学价值观的引领，构建了一种多元化、发展性和人性化的课堂教学观，不断创造有效的时间和空间，让每一位教师和学生的自身素质都得到提升和发展。

［1］ 王婷．课程创生性变异的内涵、功用与实现条件［J］．教育科学研究，2010(11)．

［2］ 肖川．造就自主发展的人［M］．成都:四川教育出版社，2006．

［3］ 李小红．教师与课程:创生的视角［M］．南宁:广西师范大学出版社，2009．

［4］ 张桂春．激进建构主义教学思想研究［D］．上海:华东师范大学博士论文，2002．

［5］ 王志耀．无边界课程框架与实施［M］．上海:华东师范大学出版社，2010．