基于“探究教学”的教师专业素养的建构

2012-10-23吴琳琳仲小敏

天津师范大学学报（基础教育版） 2012年4期

吴琳琳，仲小敏

(1．天津市第二十一中学，天津300052;2．天津师范大学教师教育学院，天津300387)

一、问题的提出

探究学习方式是我国新一轮基础教育课程改革的一个亮点。美国课程专家施瓦布对探究教学的定义是:儿童通过自主参与知识的获得过程，掌握研究自然所必需的探究能力，形成认识自然的基础——科学概念和规律，进而培养探索世界的积极态度的一种教学活动。换句话说，就是将科学领域的探究引入课堂，使学生通过类似科学家的探究过程理解科学概念和科学探究的本质，并培养其科学探究能力的一种特殊的教学方法。

探究教学的本质特征是不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之的是，教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略。［1］因此，在探究教学课堂中，其教学目标、教学内容、教学过程和评价等方面都具有与传统教学方式不同的性质。

由于探究教学的课堂高度强调学生在学习中的主体性，注重学习过程本身和学生对自身潜力的挖掘，所以，要求教师在角色上要有所转变，即由知识的传授者转向学生学习的帮助者和指导者。然而，在实际教学中，许多教师并没有理解探究教学的实质与过程，普遍存在着探究目标不明确，内容选择不当，不能创设真实、愉悦的学习情境以及引导无效等问题。出现上述现象固然有探究教学中“指导”与“开放”的度较难把握这个客观原因，但究其根本原因还在于教师固有的教育观念、知识与能力结构、专业态度与精神等方面的专业素养无法满足探究教学的要求，即教师的专业素养已成为直接影响探究教学的成功落实，乃至课程改革顺利进行的“瓶颈”性因素。因此，要想真正消解探究教学实施中来自教师自身的制约影响，提高教师的专业素养就应成为新课程实施中的一个重要课题。

二、教师专业素养的构成

教师是课程的实施者，其思想、行为、观念等对课程变革的过程，以及对课程政策转化为课程实践的结果都有着重要的影响，最终决定着课程实施的走向。英国著名课程研究专家斯腾豪斯指出，“没有教师的发展就没有课程的发展。”［2］德国教育家第斯多惠也曾言道:“正如没有人能把自己没有的东西给予别人一样，谁要是自己还没有发展、培养和教育好，谁就不能发展、培养和教育别人。”［3］

自20世纪80年代中期以来，探究教学已成为世界各国普遍推崇的一种教学方法。相当多的研究已经从理论层面上证实探究教学对心理认知能力、行为、技能和科学的态度具有明显的积极作用;与此同时，关于探究教学中教师的研究也日渐系统和深入，特别是探究教学中教师的态度与信念、知识储备、教学能力、教师的行为因素等都已取得了重要的研究成果。

美国课堂行为专家瑞安斯通过其著名的“教师特征研究”发现，教师的“教育观念”和“教学态度”对教学效果有明显的影响，指出，持“儿童中心”的开放教育观念并具有积极、热情、开放的教学态度的教师更能取得良好的教学效果。［4］英国教育专家霍勒则突出强调了知识训练与教学技能在教师素养方面的重要地位。［5］但对教师的专业素养进行比较全面阐述的还是美国教育家德怀特·W·艾伦，他从教师的知识结构、教学技能和民主、开放的教学态度方面把握教师的专业素养。英国的大卫·H·哈格里夫则认为，教师素质应从“教”与“学”两方面来研究，其中关于“教”的方面，重视教师控制与组织班级的能力与权威，包括教育学(选择、呈现顺序等上课的知识与方法)、综合与关联(即结构的有序、统合、衔接、结构与文体的关系等);关于学的方面，包括学生行为的适应性、学生的能力与动机、学生的社会背景(家庭、种族、性别、阶级等)、学生学业和成就的结构与程度、广泛的社会政治经济环境等。［4］美国的克里克山克从整体出发，将教师应具备的专业素质划分为“在课堂上的组织管理方面”和“在课堂教育教学方面”应具备的素养，强调教师在教学中应表现出平等、积极的专业态度和高水准的教学能力。［6］此外，勒温的“场决定论”和罗深塔尔的“皮格马利翁效应”实验也表明，教师作风民主、期待学生进步这些良好的态度特征，对学生的成长确有积极作用，是优秀教师应具备的专业素质。

可见，国外对教师素养结构的研究大体具有两个基本特点:一是强调教师某个方面、某一点上的具体特长的发展;二是从“教”的方面思考和关注教师的知识、教学技能，从“学”的方面强调民主、平等、开放、积极的教学态度。这种在教育过程中重视人文关怀、尊重学生人格和个性发展的做法值得借鉴。上述主要观点归纳见表1。

表1.国外关于教师专业素养构成的主要观点

与国外研究相比，国内对教师专业素养的研究一般立足于对未来教师形象的构想，较为强调教师素质的完整性，力求在研究中将教师素质结构系统化、整体化。如顾明远教授从学科知识与技能、教育学知识与技能、职业道德和不断学习的能力等四个方面，对教师素质结构进行了阐述［7］;林崇德教授也指出，“教师素质在结构上，至少应包括以下成分:教师的职业理想、教师的知识水平、教师的教育观念、教师的教学监控能力以及教师的教学行为与策略。”［8］叶澜教授将教师素养概括为与时代精神相通的教育理念，具有多层复合结构特征的知识结构，具有发展新的多种能力的能力(如管理能力、教育研究能力)等三项内容。［9］上述研究观点归纳见表2。

表2.国内教师专业素养构成的相关研究观点

可见，国内学者对教师素质结构的研究与国外相似之处在于，都重视教师素养中的知识素养、能力素养;不同在于，对于“教育观念”，国内较国外更为重视。国外强调的“教学态度”，与我国的“教师职业道德”和“职业理想”基本上可以看成是一致的，有学者称为“教学态度和精神”。

综观国内外学者对于教师素质结构的认识，我们发现，教育观念、知识结构、能力结构、专业态度与精神等成为教师素质结构的主要方面。需要说明的是，随着教育研究的发展，关于教师素质结构的上述四个方面的内涵又有了新的发展，如教师的知识内涵也从传统的学科知识为主，向学科知识、教育学与心理学知识、文化知识等综合知识结构方向转化;教师的能力不只包括教学能力，还包括与教学能力密切相关的研究能力和反思能力等。此外，作为教师教育观念、知识素养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质综合体现的教育智慧愈加成为教师素养的重要内容。

三、基于探究教学的教师专业素养构成

林崇德教授认为，教师的素质应是一个具有动态性的系统结构，是结构和过程的统一。它不仅要为教育实践和教师培训工作提供理论指导，还需具有可操作性。［8］根据以上原则，他将教师素质定义为“教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果、对学生身心发展有直接影响的思想和心理品质的总和。”［10］有学者在林崇德教授定义的基础上，将教师的专业素养进一步概括为“是教师作为一种专门职业内在的规范和要求，是教师综合素质的集中表现。”［11］

探究教学中的教师专业素养的概念界定需要更具针对性并有所侧重。结合探究教学的特点，我们将探究教学中教师专业素养定义为:通过科学教育和自我提高而形成的具有一定时代特点，符合现代探究教学实践需要的理念、知识、能力、心理品质等方面的身心特征和职业修养;它作为教师内在的规范和要求，是在探究教学过程中表现出来的、决定教学效果的、对学生身心发展有直接或潜在影响的品质，是教师综合素质的集中表现。

探究教学使课程的开放性大大增加，使教师处理教学的难度加大。因而，对教师的专业素养提出了更高的要求。具体而言，教师应具备更加开放的教育观念、全面的知识结构、突出的探究教学能力、科学的专业态度和人本的专业精神以及体现探究的教育智慧。教师专业素养结构如图1。

(一)开放的教育教学观念

教师观念的养成和转变是教师有效教学的前提，它在教师专业素养结构中处于较高层次，对教师素养中的其它构成部分有较大的影响力。可见，探究教学高度强调学生在学习中的主体性。这无疑需要教师转变角色，而角色的转变又对教师素养提出了新的要求。“在倡导创造性学习的过程中，我们应更强调学习者的主体性。主体性是学习者作为实践活动、认知活动的学习活动主体的基本特征。”［12］探究教学即以强调学生主体性为主要特征，因此，在探究教学中，探究内容的组织、探究方法的运用、探究形式的选择、教学评价、过程的设计及探究教学管理的实施等，都要求教师有开放的观念、开阔的视野，突破传统教学中对学生探究的种种限制和障碍，即面对开放性显著增加的探究课堂，教师必须对课上学生的不同思想见解给予宽容与鼓励;增强自我提高、自我反思、自我评价的意识;拓展教育理论与实践视野，追求自我发展，帮助学生运用自己的心智作决定。

图1 基于探究教学的教师专业素养结构示意图

(二)全面的知识结构

1．广博的文化知识

教师的文化知识在教师知识结构中处于基础地位，深刻影响着教师整体知识素养的底蕴和潜力。由于探究教学使课堂的开放程度大幅增加，加之，随着信息化社会的发展，学生的视野不断开阔，因而，对教师的知识深度和广度提出了更高的要求。首先，教师要对探究课题的背景知识有全面的把握并熟悉相关材料，对课堂中可能出现的提问也要有充分的预估。为此，教师需关注最新科技进展和社会热点问题，补充以科学伦理、人文精神和生态道德等为主要内容的人文素养知识。其次，为适应信息化社会的要求，教师还应具备基本的现代多媒体技术知识，构建合理的信息知识结构。再有，对管理学、经济学、文学、美学、宗教等基本知识应有所了解，尽量扩展知识面。

2．体现STS理念的专业知识和建构主义的条件性知识

教师的专业知识即本体性知识是指学科知识;条件性知识则是指教育学、心理学知识。在理想的教师知识结构中，条件性知识与专业知识应并重、协调发展。首先，在探究教学中，教师的本体性知识应突出体现STS教育理念。教师应结合当前人类共同面临的人口、资源、环境等问题给学生以正确的价值观的引导，用丰富的感性材料充实、活化探究内容，融入课堂情境，积极跟踪和了解学科的前沿进展、现实应用以及对社会发展的影响，这也是STS教育理念在探究教学中的具体体现。其次，探究教学工作的顺利开展，还需要教师具备建构主义的条件性知识。建构主义教学观把学习看成是一个主动的、个性化的过程，而探究教学的实质也正是为了加强学生的主动参与和自主探究，培养学生的建构能力，形成对知识的个人的、独特的理解。可以说，对建构主义教学理论的深刻理解是成功实施探究教学的必要条件之一。

3．灵活的探究教学情境类知识

教学情境知识是教师教学经验的结晶，具有明显的经验性和情境性。探究教学的引入使课堂的自由度、灵活性急剧增加。这一方面有助于调动课堂气氛，提高教学质量;另一方面，也增加了教师的课堂管理难度，对教师教学情境的掌控力和知识水平都提出了更高的要求。拥有丰富教学情境知识的教师，可以对教学情境具有敏锐的观察力和判断力，能更透彻地分析问题，解决问题的方法和策略也更具有独创性、新颖性和恰当性，它体现着教师知识结构的开放性和旺盛的生命力，也为下一步的知识创新和结构调整提供支持。

(三)突出的探究教学能力

1．生成性教学设计的能力

探究教学课堂呼唤高水平的预设与精彩的生成，这需要在把握探究教学主要指标——“以学生为主体”的同时，把握好生成与预设的关系平衡，提高教师的探究教学生成设计能力。由于学生主体性逐步得到重视，课堂开放性不断加强、生成性不断提高，随之会出现课堂“无序”的状态，这对教师的教学预设与预见能力是个巨大的挑战。［13］生成性是探究教学实施中的难点。

2．有效沟通交往的能力

师生关系是教学中最主要的人际关系。在探究教学中，教师作为引导者、帮助者，不仅应根据学生心智特点，设计出让他们专注于目前的探究任务，而且，更重要的是当学生遇到挫败时，教师还要善于运用各种评价手段，重新激活学生的思维，燃起学生探索的热情。

教师是学生最可依赖的心理支持源，应成为学生的朋友和知己。师生之间有了这种温暖的个人关系，一个生机勃勃的学习气氛就形成了。因此，良好的沟通是实现学生主体地位和提升教学质量不可或缺的。师生交往互动的现代教学理论已被视为教学过程中的本质特征之一。

3．全程教学监控的能力

教学监控能力是教师教学能力的集中体现，它不仅对教师的教学活动有着重要的影响，而且通过其教学活动影响学生的能力发展和学业的提高，是教师专业素质的核心成分。［14］

在探究教学中，学生主体性得到更大的发挥，但教师对探究教学过程的控制和调节却面临挑战。教师要保证探究教学实施成功，并达到预期的教学目标，就必须在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，对其进行积极地、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节。教学监控能力的发展最终会促进教师教学认知水平的提高和教学行为的改进，并会显著地促进学生学科能力的发展。

4．反思和行动研究的能力

在探究教学实践中，教师要合理地、有效地选择探究课题，恰当地选择教学形式，突破教学内容的局限性，全面地分析探究中可能遇到的实际问题，这需要教师不断地对各种观点、现象进行理性反思和价值判断，并提出改进意见。可以说，反思和行动研究的能力是完善探究教学中教师专业素养结构必不可少的能力条件。“行动研究”是教学反思的一种重要方式，它是指教师为探索课堂上遇到的问题的实质，制定教学行动方案并进行相关的调查和实验研究。［15］

教师在探究教学中开展行动研究，可以使研究成果直接应用于教学实践，从而更快地显示出教学效果，具有更强的针对性和实效性。

(四)科学的专业态度与人本的专业精神

探究教学强调通过学生的主体探究来培养其科学品质和探索精神，使他们成为社会亟需的创新型人才。教师要把学生培养成社会所期待的创新型人才，需要付出大量的创造性劳动，这就要求教师要具备科学的专业态度和人本的专业精神。一方面，要认识到学生主体性的发挥在探究教学中所占的突出位置，对学生要充满人文关怀;另一方面，以科学的专业态度、科学合理的方式实施教学，使学生在科学的探究过程中养成科学的品质。

(五)体现探究的教育智慧

教育智慧是教师教育观念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。在探究教学实践中，教师需要根据课题自行设置问题情境，引导学生进行问题假设与论证，这对教师在观念、能力、知识结构、专业素养等方面都提出了新的要求，教师也只有将这些素养条件进行合理的整合，才能使其在探究教学中真正有效地发挥作用。为此，教师要在不断积累探究教学经验与反思探究教学实践的基础上，形成有自身个性特点的教育智慧，体现自身在探究教学活动中所表现出来的综合素质和能力。

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