教材比较阅读法——谈一种研究性教学方法

丁俊苗

（巢湖学院教务处，安徽 巢湖 238000）

教材比较阅读法
——谈一种研究性教学方法

丁俊苗

（巢湖学院教务处，安徽 巢湖 238000）

教材比较阅读法就是阅读比较不同的教材，找出同异，发现问题，从而进行研究。教材比较阅读法，有助于学生解放思想，树立怀疑批判精神；发现问题，养成科学研究习惯；补充新知，追踪学术最新进展。教材比较阅读法的实施方法有章节式和通读式、问题式和专题式两大类。为使该方法取得实效，实施时需要遵循层次原则、方法原则、能力原则、成果原则等。教材比较阅读法对于创新人才培养方式，激发学生怀疑精神和问题意识，培养科学思维方法，提高自主学习和科研创新能力，有一定的意义，是一种较为有效的研究性教学方法。关键词：教材；人才培养；研究性教学

教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确要求：“要积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力。”[1]研究性教学是一种新的教育思想和教学方法，是培养、提高学生创新能力，提升教育质量的重要途径和手段。研究性教学已经成为高等教育改革的重要内容和发展方向，广大高校教师也正积极实施研究性教学，努力探索研究性教学实施的各种方法。但由于多种原因，在教学实践中，有时却往往难以找到实用而有效的方法。笔者经过较长时间的探索和尝试，提出一种教材比较阅读法的研究性教学方法。

1 教材比较阅读法提出的原因

目前中小学的教材基本上统编的，全国（或全省）是一套教材，各种考试也都基本上以教材为标准，因此在长期的学习中，学生就自然形成了教材唯一的思想。所谓教材唯一的思想，一是指以为全国（或全省）的教材都一样，知识系统都应该是教材上的样子，二是指教材最权威，教材上的说法是唯一的，结论都是正确的。学生考入大学后，自然也就以这种教材唯一的思想来看待大学的教材。但大学的情况却不是这样：一是教材有统编和自编两种，即使是根据同一教学大纲编写的，同一门课程教材也不止一部。就拿汉语言文学专业一门重要基础课现代汉语的教材来说，建国以来所编的教材不下30部，目前使用面较广的教材也有多部。二是各个教材上的知识体系不完全一样，对有些问题的观点也不一致，甚至相反。教材，也称教科书，是教学的主要依据，是提高教学质量的重要保证[2]，大学生在中小学时代形成的教材唯一的思想，很大程度地制约了他们怀疑批判精神的树立和实践创新能力的培养,正是基于这样的原因，本文提出教材比较阅读法的研究性教学方法。教材比较阅读法就是认真阅读比较不同的教材，找出同异，发现问题，进而在此基础上展开研究，从而培养学生科学的思维方法，让他们获得学习、实践和创新的能力。

为行文简洁起见，本文以高校现代汉语教材为例，选取两部有代表性的教材作为比较的例证：黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》（增订四版）[3]和邵敬敏主编的《现代汉语通论》（第二版）

[4]（以下分别简称黄本和邵本）。黄本1991年出第1版，以后不断增订，2007年出增订4版，教材体例清晰、简明实用，便于教学，在现代汉语教学中影响比较大。邵本2001年出第1版，2007年出第2版，教材采用新思路新框架编写，努力在教学思想、学术思想、编写思想诸方面进行创新[5]，近年来学界评价较高，影响也比较大。

2 教材比较阅读法的意义

2.1 解放思想，树立怀疑批判精神

大学教材与中小学教材相比，研究性、学术性增强了，呈现出不同于中小学教材的三个明显特点：一是不同教材知识体系不完全相同，二是有时对同一问题的理解和处理不尽一致，三是教材的错误率有所增加。

不同教材的编写指导思想、编写时间会有不同，因此不同教材的知识体系也就不完全相同。如黄本六章的知识体系是绪论、语音、文字、词汇、语法、修辞，与之相比，邵本大部分相同，但最后一章修辞改为了语用。修辞与语用不是一个概念，内涵和外延都不一致，因此总的知识体系是同中有异。就某一章的某一具体内容来说，知识体系不一致的情况更是常见。如黄本语法一章第六节单句论述的主要内容是句型、句式和句类几个方面，而邵本却把相关内容独立出来，分为三节，即句型系统、句式系统、句类系统，相对来说，系统性更强一些。

由于问题本身的复杂性及争议性，不同专家有时见解会有不同，因此高校教材特别是文科教材，对同一问题的理解和处理不同是常见的现象。如对构词法的论述，邵本把现代汉语词语的构词法分为三类，即单纯词、合成词、复合词。而黄本却采用了二分法，即单纯词、合成词，在合成词下面再分复合式、附加式、重叠式三类。以词语构成语素的数量为标准，单纯词是由一个语素构成的词，合成词是由两个或两个以上语素构成的词，而复合词只是合成词中的一个重要部分，比较而言，黄本的二分法要严谨科学，邵本的三分则标准不一致，合成词和复合词不应在一个层次。

高校教材的编写和审定更多的是专家行为，其严格程度远不及中小学教材，因此高校教材中的疏误也就相对要多些。这些疏误有的属于编辑校对方面的，有的属于知识性的。如黄本28页附录的三种记音符号对照表中，声母ch和c的注音都是[tȿ‘]，这显然错了，后者正确的应为[ts‘]。再如21页对音节的定义，黄本的表述是：“音节由音素构成，是交谈时自然感到的语音单位。”这一定义的疏误有二，一是说音节由音素构成，二是没有说到是“最小”。汉语的音节不仅包括声母和韵母，还包括声调。音素是从音质的角度说的，声母韵母是由音素构成的，但声调主要是就音高说的，而音高是属于非音质的，声调不是音素，因此定义不准。另外，交谈时自然感到的语音单位可以是音节，也可以词语、短语或句子等，音节应该是其中最小的语音单位。①黄本73页音节的定义是：“音节是交谈时自然感到的最小语音单位。”可见21页的定义不严谨。邵本58页谈儿化的读音规律，第五点是：“i、u韵母后增加元音[ə]并卷舌”，例证是：“i[i→iər]小鸡儿 玩意儿；u[y→yər]毛驴儿 小曲儿”。比较可以看出，字母u错了，正确的应该是ü。邵本谈“啊”的变读，谈了四种情况，但没有说到末尾音素是-i[ʅ]、er[ɚ]和-i[ɿ]的情况，但在61页练习中却有 “这些孩子看上去很结实（）。”、“你在哪儿 （ ）？”、“没有笔怎么写字（）？”这样的句子，要求学生在括号里填上适当的汉字，念准“啊”的读音。“实”、“儿”、“字”三个字末尾的因素分别是-i[ʅ]、er[ɚ]和-i[ɿ]，而黄本列举了这些音素加“啊”的音变情况，可见邵本是疏漏了。

从以上事实可以看出，不同教材异同的比较，有助于学生解放思想，破除教材唯一和权威意识，从而树立起怀疑和批判的精神。

2.2 发现问题，养成科学研究习惯

根据笔者多年实践，开展研究性教学最难的是学生不能发现问题①针对学生发现问题的困难，笔者曾提出基于问题意识的研究性教学方法。《基于问题意识的〈现代汉语〉研究性教学》，三门峡职业技术学院学报，2009,（2）.，没有问题，分析问题、解决问题就无从谈起，研究性教学也就难以实施。教材的比较阅读，可以比出同异，进而发现问题。不同教材比较，所发现的问题主要有三类，一是同一问题的处理方式不一致，二是对同一问题的论述详略不一致，三是对同一问题的理解和结论不一致。

不同教材对同一问题的论述方式不一致是常见现象，但是深入比较分析，就会发现可能存在严密性和科学性的差别。如邵本24页从发音部位方面论述辅音的发音特征时，论述的顺序是：双唇音、唇齿音、舌尖中音、舌根音、舌面音、舌尖后音、舌尖前音。但黄本的论述顺序则是：双唇音、唇齿音、舌尖前音、舌尖中音、舌尖后音、舌面前音（即舌面音）、舌面后音（即舌根音）。比较而言，黄本按由前到后排列，顺序更为合理。②邵本25页普通话发音特征表中，辅音按发音部位排列的顺序同黄本，47页的一处表述也相同。但是在47页下面的声韵配合表中，声母（辅音）的排列顺序则是：双唇音、唇齿音、舌尖中音、舌面音、舌根音、舌尖后音、舌尖前音，舌面音和舌根音，顺序又变动了，可见邵本的排列顺序存在随意性的问题。

不同的教材，因为各种原因，有时对同一问题论述的详略也不一致。如对构词法中派生词的论述，黄本分为前加式（词缀+词根）、后加式（词根+词缀）两类，然后简要论述了同形式的词根与词缀之间的区别。与之相比，邵本有两处不同，一是结构类型增加了一类词根+中缀+词根的中缀式，二是提出了类前缀和类后缀的类词缀问题，并列举了大量例证进行论述。类词缀是汉语一个新的发展动态，近年来呈明显增加的趋势，是词汇学研究的一个热点问题。比较而言，邵本论述更为全面，也引入了新的学术前沿问题。

对同一问题的理解和结论不一致，高校教材中也是比较常见的，但是如果进一步思索、探求，也就会提出正确与否的问题。如汉语的韵母很有规律，四呼是一个重要的内容。黄本51页说：“所谓四呼就是按韵母开头的元音口形分的类。把韵母开头的发音按唇形和舌位的不同分为开、齐、合、撮四个呼。”教材上普通话韵母总表中具体列举了四呼的韵母，其中onɡ[uɡ]、ionɡ [yɡ]两个韵母分别归入了合口呼和撮口呼。而邵本30页说：“按开头元音的发音唇形划分，韵母可分为四类（即开、齐、合、撮四呼）”，在普通话韵母总表中，也是具体列举了四呼的韵母，但onɡ[uɡ]、ionɡ[yɡ]则分别归入了合口呼和齐齿呼。比较看出，对于四呼的分类标准，两教材的表述不尽一致，更重要的是，对于同一韵母，归类却不一致。黄本归类根据的是实际发音，而邵本却是根据首字母的。

从以上事实可以看出，不同教材异同的比较，就可以发现存在的问题，从而引导学生大胆质疑，提出自己的见解，激发他们探究的兴趣。并在思考问题、分析问题、解决问题的过程中，训练思维的严密性、条理性，从而养成科学研究的习惯。

2.3 补充新知，追踪学术最新进展

研究在进行，科学在发展，教材因为受编写时间的限制，难免存在知识内容滞后性的缺点。因此高校的教学改革中，其中一项重要内容就是讨论如何更新教材，以融入最新的学术研究成果，以弥补教材内容滞后性的问题。后编的教材，因为编著者总是力求融入最新的学术研究成果，因此不同教材的比较阅读，有助于学生学习补充最新的学科前沿知识，从而进一步完善知识结构。如在语法分析中，20世纪80年代学界提出三个平面（句法、语义、语用）的语法理论，经过多年的研究，三个层面的语法理论渐为学界所接受。对三个平面的语法理论，黄本与以前版本相比，作了较大的修订，103页以附录的形式专门予以介绍，其中重点阐述了语义问题的三个方面，即语义成分、语义特征、语义指向。而对三个层面的语义问题，邵本220页则单列了一节“句法结构中的语义分析”进行论述。两者比较，邵本对语义问题更为重视，论述也更为系统深入。再如，黄本的最后一章是修辞，而邵本的最后一章是语用。语用学是与语法学、语义学并列的一个语言学分支学科，主要研究言语交际中语言运用的特点和规律，语用涵盖了修辞的内容，因此相比较而言，邵本引入的语用内容，比较新颖，反映了学科的新进展。

从以上事实可以看出，不同教材的比较阅读，特别是与最新出版的教材比较阅读，不仅可以克服教材滞后性的不足，更有助于学生追踪学术最新进展，及时更新完善知识结构。

3 教材比较阅读法的实施方法

教材比较阅读法的实施需要精心组织，采用恰当的方法。从阅读比较的篇幅来说，可以分为章节式和通读式两种；从研究的问题来说，可以分为问题式和专题式两种。

3.1 章节式和通读式

章节式是指学完一节或一章后，让学生认真阅读不同教材内容相同的章节，细致比较，找出同异，提出问题。如语音一章，黄本的第八节是朗读和语调，其中语调部分是重点，从停顿、重音和句调三个方面分析了语调的具体内容及其功能和意义。邵本该章第八节节律部分与黄本总的内容基本相同，从重音、断连（相当于停顿）、句调升降三个方面进行了论述。但就重音问题来看，黄本104页的论述较为简略，对语法重音的表述是“这个问题比较复杂，这里仅举数例”，从四个方面列举了8个例子加以说明；对于逻辑重音，也只是列举了一组例子（5个例子）说明。比较而言，邵本62-65页对此问题的论述要详尽、深入得多,对于语法重音，认为“语法重音呈现在词、短语与句子三级单位中，尤以前两者为主。”重点从词重音和短语重音两个方面进行了论述，其中词重音分别论述了双音节、三音节、四音节词语的重音格式；短语重音部分“按结构类型与语义关系的不同，短语的重音模式大体可以分为七类”，然后分别进行论述。逻辑重音部分，结合语境，论述也比黄本要详细一些，例证也多了9个。基于这样的事实，教师可以设计一些词语或短语的例证，要求阅读比较指定的章节，让学生分析其重音模式，给出合理的答案。另外，重音问题是汉语研究的一个弱点和难点问题，但重音问题在对外汉语教学和语言信息处理中，又是一个极其重要的问题，意义重大，因此对于水平高一些的同学可以要求他们进一步深入思考、探索重音问题。章节式方法实施起来比较灵活，易于操作，每次阅读的量也不是很大，学生乐于完成，也容易找出问题。缺点是比较零碎，不利于系统的知识学习。

通读式是指学完整个教材后，让学生进行全面的比较，找出同异。通读式既可以发现不同教材总的知识体系及各章节知识体系的异同，还可以发现局部的细微的异同，从而提出问题。通读式一方面可以培养学生的全局意识，利于知识系统的进一步消化和吸收，另一方面，通读式的阅读量大，要想发现问题，就要有细致入微的功夫，因而有利于培养学生敏锐的洞察力。通读式的缺点是阅读量大，时间较长，一定程度上加重了学习负担，也需要足够的耐心，宜用于水平层次比较高的学生。

3.2 问题式和专题式

问题式是指让学生带着某一问题去阅读，去比较，从而发现这一问题。如与韵母相关的押韵问题，两教材不一致。在“押韵和韵辙”一小节中，黄本54页说道：“押韵又叫压韵，指的是韵文（诗、词、歌、赋、曲等）中常在每隔一句的末尾用同‘韵’的字。‘韵’，与‘韵母’不是相同的概念，韵头不同（韵腹、韵尾相同）也算同‘韵’，但不算韵母相同。就是说，押韵的字只要求韵腹和韵尾相同①黄本在该处有一注释：放宽也包括韵腹相近韵尾相同的。，不要求韵头（介音）也都相同。”邵本35页的说法是：“‘押韵’是诗歌和韵文的语音和谐手段之一，所谓‘押韵’就是指相邻的句末两个音节韵腹和韵尾相同或者韵腹同而韵尾相近的情况。”比较可以看出，两者的理解是不一致的：一是押韵是“每隔一句的末尾”呢，还是“相邻的句末两个音节”；二是押韵到底是“韵腹和韵尾相同”（或宽式的“韵腹相近韵尾相同”），还是“韵腹和韵尾相同或者韵腹同而韵尾相近”呢？带着这一问题，让学生仔细阅读两部教材上的内容，并进一步查阅资料，给出合理的答案。问题式的方法目标明确，针对性强，细心的同学一般都能在比较中发现问题，因此易于操作，学生乐于配合。但问题式的不足是目标较小，学生易于发现，不利于培养学生细致的观察力。

专题式比问题式的范围要宽，让学生就某一专题去阅读，去比较，找出同异，提出问题。如歧义问题，涉及语法、语义等多方面的因素，也需要寻找科学而有效的方法予以分化，因此歧义问题一直是汉语研究的一个重要问题。对歧义问题，黄本和邵本都予以了详细论述，黄本51-54页语法一章短语一节的第四小节多义短语（即歧义短语）中，从结构关系不同、语义关系不同以及结构关系和语义关系都不同三个方面举例论述了多义短语的类型。邵本语法一章第九节歧义现象分析，以一节的篇幅专门论述了歧义问题，包括歧义类型、歧义格式、歧义的消除三个方面，其中歧义格式的论述最为详尽，列举了十三种格式。与黄本相比，邵本的论述不但要系统些，而且深入得多。基于这样的事实，教师可以以歧义问题作为专题，指导学生在阅读比较中认真思考、深入探究。专题式学习和研究是重要的治学方法，有利于把某一专题的思考引向纵深和系统，并可以提出新的问题，因此专题式的比较阅读法可以培养学生较高层次的学术思维和研究能力。但专题式难度要大，有时难于掌控，因此需要教师精心设计，适时予以指导。

以上从两个角度论述了教材比较阅读法的实施方法，实践中，这些方法是结合起来运用的，如可以让学生带着某一问题或就某一专题去阅读指定的章节或通读全书。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020年）指出：“注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。”[6]从上面的讨论可以看出，教材比较阅读法具有学思结合的精神，综合了启发式、探究式、讨论式、参与式教学等优点，有助于激发学生的兴趣，营造独立思考、自由探索、勇于创新的环境，创新了人才培养方式。

4 教材比较阅读法的实施原则

为使教材比较阅读法取得实效，切实培养学生科学的思维方法，提高发现问题、分析问题及解决问题的科研创新能力，在实施的过程中需要遵循一定的原则。

4.1 层次原则

层次主要包括二方面，一是课程知识能力要求层次，二是学生的专业水平层次。同一课程，对学生知识能力的要求可以分为不同的层次，如邵本提出，学生的语言素质和语言能力可以分为三个层面：理解能力和表达能力、分析能力和思辨能力、创新能力和研究能力，这三个层次是递增的，要求不断提高。同一班级或不同年级的学生专业水平高低会有不同，此外，不同层次的学校学生素质也会存在差别。正是因为课程培养目标、学生水平、年级、学校等层次性的存在，因此实施教材比较阅读法的时候要区别对待，对于高水平、高年级以及较高层次学校的学生尽可能往高层次的“创新能力和研究能力”方向引导，不仅注重研究方法的训练，也要求尽可能写出完整的小论文，反之则要求适当放低些，这样才能因材施教，较大程度地激起学生学习探究的兴趣，发挥教材比较阅读法的效能。

4.2 方法原则

研究性教学的层次虽然低于真正的科学研究，但其过程基本相同，因此在实施的过程中，要求学生认真比较阅读，在阅读中发现问题，然后带着问题进一步去查阅资料，分析论证，最终写成符合现代学术规范的学术小论文。方法原则指的是教材比较阅读法重在对学生科学思维方法、研究方法的训练，让他们熟悉科研的一般程序和规范，而不是过分地要求对知识的深刻理解和把握。

4.3 能力原则

学生能力的培养及获得，是要有具体的凭借和依托的，仅仅依靠课堂教学有时很难奏效，学生必须真正动手动脑。能力原则指的是要求学生实际参与，在阅读中发现问题，在探究中分析问题乃至解决问题，在过程中提高自身的学习能力、实践能力和创新能力。因此教材比较阅读法的实施及评价要以能力的培养与获得为标准，学生在阅读比较中，学习能力、实践能力及创新能力如果有了一定的提高，那就应该予以积极的评价和充分的肯定。

4.4 成果原则

成果原则指的是学生学习研究要有看得见的成果，而不是流于形式，或仅仅停留在阅读比较的阶段。阅读比较中发现了问题，这就为进一步研究奠定了良好的基础，因此需要因势利导，要求学生进一步深入思考，去解决问题。解决问题要注意不能停留在心中，停留在“我知道了”或“我懂了”状态，要把知道和懂的问题写出来，形成书面的成果。对于研究性教学来说，成果的形式可以不拘，水平也可以根据情况灵活掌握，但一定要求有看得见的成果，要符合学术的基本规范。

除了上述几个方面的原则外，在实施的过程中，也要注意问题的设置要有一定的趣味性和可操作性，要有一定的新颖性和学术前沿性。

教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》指出：要“积极推进讨论式教学、案例教学等教学方法和合作式学习方式，引导大学生了解多种学术观点并开展讨论、追踪本学科领域最新进展，提高自主学习和独立研究的能力。要让大学生通过参与教师科学研究项目或自主确定选题开展研究等多种形式，进行初步的探索性研究工作。”[1]根据实践，教材比较阅读法对于改进教学和学习方式，激发怀疑精神和问题意识，培养科学的思维方法，追踪学科领域最新进展，提高自主学习和独立研究的能力，是有一定效果的，操作起来也比较方便。但需要指出的是，教材比较阅读法对教师也提出了较高的要求：首先要求教师对一门课程教材状况要非常熟悉，以选定可比性强的教材来比较；其次要求教师自己认真地阅读比较，找出异同，对问题心中有数；最后还要求教师自己熟知科研的程序和规范，具备较强的研究能力。

[1]《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》，http://www.jyb.cn/gb/jybzt/2003/gongbao/l/gb2004f8.HTM.

[2]谢安邦.高等教育学（修订版）[M].北京：高等教育出版社，1999.

[3]黄伯荣，廖序东.现代汉语（增订四版）[M].北京：高等教育出版社，2007.

[4]邵敬敏.现代汉语通论（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2007.

[5]邵敬敏.现代汉语课程改革的实践与创新意识[J].中国大学教育，2002，（12）.

[6]《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020年），http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

责任编辑：陈 凤

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G642.4

：A

：1672-2868（2012）04-0120-06

2012-03-19

安徽省教学研究项目（项目编号：20100973）

丁俊苗（1974-），男,安徽枞阳人。巢湖学院教务处副处长，副教授、博士，研究方向：语言学、语言学教学。