研究型教学在古代文学课程中的应用与实践——以《古代小说史专题研究》为例

王丽娟

（华南农业大学 人文学院，广东 广州 510642）

近年来，研究型教学的探索与实践方兴未艾，已成为高校教学改革的重要话题。学界关于研究型教学的内涵、特点、理论基础等，已有大量研究。在这些理论基础上，本文拟就古代文学课程体系中的《古代小说史专题研究》课程来看其具体实施和效果，以此个案来探讨研究型教学在古代文学课程中的应用与实践，并试图为专题研究式课程提供某种参考。

一、研究型教学的目标

根据笔者讲授《古代小说史专题研究》几年的教学实践来看，教学状况不尽人意，主要存在以下问题：文学史与小说史协调互补的问题；教学时间短与教学内容多的矛盾；学生主动性不强、依赖心理重。这些问题如果不加以改进和解决的话，这门课程就起不到应有的作用，学生将会出现小说作品没有细读几篇，小说史的脉络也理不清，小说赏析的方法更是一窍不通的令人担忧的状况。鉴于此，笔者大胆尝试研究型教学，如此一来，教学内容的编排、教学模式的改变都可以在研究型教学中加以贯彻，上述问题也能有效改进和解决。

什么是研究型教学？一般说来，本科研究型教学“要求在教学过程中体现‘研究’的本质特点，侧重培养学生科学研究精神、意识、态度和能力等，从以传授知识为主要特征的‘教学型’教学转变为以培养认知能力为主要特征的‘研究型’教学，从而达到使学生由被动学习变为主动学习，提高创新思维和创新能力的目的”［1］。具体到《古代小说史专题研究》，开展研究型教学，就是在宏观把握小说史和小说文体的演变脉络的基础上，在对经典作品进行精读细品的前提下，领略小说的独特魅力，掌握赏析小说的视角和方法，培养学生独立思考的能力和创新精神，提高学生发现问题、解决问题的能力。总之，创新精神的培养和研究方法的掌握，是开展研究型教学的重要目标。

二、研究型教学的具体实施

古代文学课程体系中，《古代文学史》是基础必修课，也是中文系主干课程之一，而《古代小说史专题研究》、《唐诗宋词研究》、《古代散文专题研究》、《古代戏曲专题研究》等则是选修课程。相对于前者来讲，《古代小说史专题研究》等专题研究式的选修课更适合进行研究型教学的应用与实践。另外，《古代小说史专题研究》一般是在本科三、四年级开设，高年级的学生已有一定基础，参与起来不至于觉得茫然无绪，难以适应。研究型教学在《古代小说史专题研究》的具体实施，分开始、展开、评价三个教学流程：

（一）开始

这一阶段主要包括教师教学内容的设置，学生文本细读和方法的训练积累阶段。就教师而言，开始阶段首先要确定讲什么和如何来讲，教学内容的设置编排也涉及到教学理念。如何一方面要避免与《古代文学史》内容的重复，另一方面又要尽力弥补文学史课的缺憾。按照很多小说史教材的编排，一直从小说的孕育讲到晚清小说，在有限的课时内，很难讲完全部内容。“大学文学课专题研究型教学模式是研究型教学模式的一个类别，它属于研究型教学模式，它在强调研究的大前提下，突出以专题的形式切入课堂教学”［2］。在研究型教学的理念下，以专题的形式来切入是个很好的办法。那么，如何取舍，讲什么，不讲什么？设置哪些专题？怎样在有限的时间内，取得最佳的教学效果？这是教师在内容设置时必须思考的问题。

为实施研究型教学，笔者结合自己的研究，将《古代小说史专题研究》分为以下几个专题：专题一，中国古代小说的起源；专题二，中国古代小说两大系统及其演进；专题三，古代小说研究的观念、视角与方法；专题四，文言小说专题；专题五，白话小说专题（四大名著专题）。专题一、二讲述小说史的脉络，这期间布置阅读书目，让学生细读几部作品，保留第一印象。专题三介绍赏析和研究小说的一些观念和视角，让学生慢慢接触一些研究方法，培养学生的问题意识，这是研究型教学从开始到展开阶段的过渡。专题四、五是研究型教学的展开阶段，涉及到文本的分析及小课题的研究等多种形式。五个专题由浅入深，从易到难；学生由被动到主动、由感性到理性、循序渐进。研究型教学并非一开始就进行问题研究的，学生需要一个适应的过程，得有积累缓冲的余地，不然实施起来就会感觉手足无措。

值得注意的是，学生习惯了“授受”式教学，对研究视角和方法比较陌生，只有零散的阅读印象，所以专题三这个过渡阶段很重要。笔者讲这个专题时，先讲古代小说研究的四种观念：思想本位观、历史本位观、文化本位观和文学本位观；再结合黄毅、许建平《二十世纪中国古代小说研究的视角与方法》，介绍具体的研究视角与方法：文本分析派、社会学批评、文化学研究、理论批评派、索隐派的视角与方法、考据派的视角与方法、文献学的视角与方法，而重点讲文本分析派里面的形象论析、形式分析、比较研究及文化学研究、社会学批评。当然，即使是对本科高年级学生，这些观念和方法仍然显得深奥难懂，过于抽象。要想细细消化的话，还得需要通过实例来说明。比如，运用以上四种研究观念，从多种角度分析宋江形象。学生开始只能讲出一两种较易把握的分析角度，接着笔者再进一步巩固，列举一些论文，让学生指出分别对应哪种或哪几种研究观念。这些不同时期的论文涵盖四种研究观念，如《从宋江形象看投降派的丑恶嘴脸》、《封建王朝的忠实走狗，瓦解农民革命的蛀虫——〈水浒〉中宋江形象的剖析》、《从草莽英雄到忠臣义士——试论宋江形象演变的主要过程》、《从市井到庙堂——宋江形象生成的历史解读》、《宋江的文化遭遇》、《论宋江形象的人格内蕴》、《主流文化与江湖文化的整合者——从吏人身份分析宋江形象》 、《宋江： 很棒的 “CEO”》、《试论金本〈水浒〉中宋江的形象》、《宋江形象的分裂性、统一性及其他》、《由类型化典型向个性化典型过渡——宋江形象补论》、《从历史和美学的角度论宋江形象的塑造》、《宋江形象的悲剧性质——兼论中国古典文学中的四种英雄形象》、《重读〈水浒传〉：“平庸领袖”宋江形象的精神分析》、《论刘备、宋江、唐僧的“淳儒”化》、《试论宋江与唐僧形象之可比性》等二十多篇论文。等学生慢慢消化之后，最后请学生在此基础上写一个宋江形象研究的小述评。这样下来，学生也能理解宋江形象分析的多角度、多方位，比文学史课就会深化许多。这些研究观念、视角和方法即使暂时难以理解，也没有太大关系，后面的训练中，会春风化雨式的点点渗入学生脑海中。

就学生而言，开始阶段的文本细读尤为重要，没有这一阶段的对一些古代小说的细读，后面就很难适应真正的研究训练。只有积累了一定的阅读感受后，才能有创新，才能发现问题、提出问题。

（二）展开

在对文言、白话小说及研究视角、方法有了基本了解之后，就进入到专题四、五的具体文本分析和小课题的研究，这是实施“研究型”教学最重要的阶段。鉴于学生对文言小说相对陌生，白话小说相对熟悉的情况，笔者尝试两种浅深不同的研究型教学形式。

第一种：思考题式。这种形式主要针对文言小说，是即兴思考，无需课外准备。文言小说专题重点讲述汉魏六朝小说、唐传奇、《聊斋志异》。在讲授过程中，如何设置思考题呢？可以细分下列几种：

阅读感受式：比如志怪小说文本《三王墓》、《宋定伯》、《阳羡书生》、《庞阿》，先提问：阅读以后有什么感受，第一印象是什么？学生回答以后，老师进一步引申拓展，前后贯通，纵横比较，四部小说整体上可以考察志怪小说的某些特点，单篇小说个体又可以分别考察不同类型故事的丰富含蕴。阅读过程中，有的学生发现《三王墓》“成三”现象比较突出，然后在这个阅读感受基础上进一步探究，写成课程论文《〈搜神记·三王墓〉中的“成三”现象浅析》。还有一位同学，对《宋定伯》中的鬼形象较感兴趣，在老师“《搜神记》中的鬼是不是都是这样呢？还有别的面目吗”的启发下，最后完成论文《浅论〈搜神记〉中的鬼故事与鬼形象》。

重点解析式：对一些文本进行重点解析，具体操作步骤为：文本细读——学生指出该文本可以分析的角度——教师评述、总结、补充。比如唐传奇《莺莺传》的解析，设置课堂思考题：《莺莺传》讲述了一个怎样的故事？（故事简介）可以从哪些方面去解析？（解析角度）学生运用专题三介绍的观念、视角与方法，再结合文本本身，列出以下解析角度：①莺莺形象分析（从女性心理分析莺莺形象、跟张生对比）；②题材演变；③传达新的爱情观；④创作动因；⑤男性视角、男权意识；⑥悲剧之因；⑦张生原型、本事、元稹；⑧小说中的诗歌（文体、与女主角形象的关联）；⑨《莺莺传》与《西厢记》的比较。虽然有浅有深，但是面对一个文本，能够即兴想出较多的分析角度，还是很不错的，也是很好的思维训练和研究方法的训练。具体操作中，要鼓励创新思维，鼓励不同见解。

深度比较式：选择一些嬗变文本，进行深度比较。比如刘义庆《幽明录 焦湖庙祝》、沈既济《枕中记》、蒲松龄《聊斋志异·续黄粱》三个文本，设置思考题：比较三个文本，列出它们的同和异。学生所列一开始可能会较为简单、表面化，老师可以进行启发诱导，最后通过“枕中”（“黄粱”）题材的传承变异，体会不同时期文言小说的文体和叙事特点。

第二种：小课题式。这种形式主要针对白话小说。因时间限制，白话小说主要选取四大名著为代表，讲述四大名著的人物形象系列、四大名著的文化观照、四大名著的风格与叙事、四大名著的传播与接受等。小课题式的操作步骤为：文本细读（专题阅读）——老师布置研究小课题——学生选取子题目，课后查找资料——课堂发言，老师、学生提问质疑——老师点评、总结。笔者在讲述“四大名著的文化观照”时，曾布置“《水浒传》与江湖文化”的研究课题，下设九个子题目：①什么是江湖？什么是江湖文化？②如何看待梁山好汉的“路见不平，拔刀相助”？③如何看待《水浒传》中的“义”？④如何看待梁山好汉的仗义疏财？⑤如何看待梁山好汉的暴力、嗜血倾向？⑥如何看待梁山好汉的女性观念？⑦如何看待《水浒传》中的酒肉话题？⑧如何看待《水浒传》中的民间宗教？⑨什么是“水浒气”？《水浒传》是否是“毒书”？这是涉及江湖文化的几个小题目，每个题目至少要2位同学认领，不同观点形成对话，有交流、有碰撞，才能激发思维、开阔视野。认领题目后，回去查找资料，准备提纲或发言稿，每个题目准备5－10分钟，有话则长，无话则短。再由学生上台讲，教师和其他学生发问质疑，最后由老师点评总结。发言、点评完毕，还要分组写一个“《水浒传》与江湖文化”的课题总结。这一轮完成后，学生受益良多：从过程来讲，体会到了探究的乐趣和合作的重要，初步懂得一个专题怎样分解成小问题，又怎样合拢归纳，得出观点。从结果来讲，可以形成江湖文化对《水浒传》正面和负面双重影响的客观认识，认识到《水浒传》的很多问题可以从江湖文化的层面来切入，对当代一些偏激观点有自己的见解和判断。一般来说，学生对四大名著熟悉度高，但不够深入，所以这种形式比较适合这个专题，它比讨论更集中，更有效，更能体现研究性，缺点则是耗时偏长。

四大名著除了小课题式外，还可采用辩论式、讲座式、沙龙式，比如“当代大学生与四大名著”、“今天我们该如何读四大名著”、“如何看待 《三国演义》、《水浒传》双典批判”、“四大名著影视作品、衍生作品热议”等话题可以让学生自己讨论、辩论，甚至自己开讲座、办沙龙，从课内延伸到课外，把学术研究与当代文化联系起来，既要调查探究，又要深思明辨；既能保持学术的严肃性，又能以活泼的形式来体现。这些形式都需要学生做好准备工作，有积极参与的热情，才能取得好的效果。

（三）评价

这里主要是指对学生的学习评价。“对学生学习评价不局限于学生的知识掌握，而是扩大到学生的研究意识增强、研究习惯形成和研究能力提高；不局限于学生学到了什么，而是扩大到学生进一步学习与研究的意愿、热情和动力；不局限于学生的考试成绩，而是扩大到学生将所学应用于实践、解决问题的本领”［3］，正因如此，研究型教学不应仅以一张试卷或一篇论文来打分考核。在 《古代小说史专题研究》的学生评价中，考核分以下几项：平时成绩占50%，期末论文占50%。平时成绩又分如下指标：课堂参与（课堂上发言、提问、讨论等）；作业训练（小说史脉络的勾勒、小述评的写作、小课题的总结等）；课外参与（读书笔记、请教老师、参加讲座、沙龙等），这几项分别占20%、20%、10%。期末课程论文是一次综合检验，比值当然很大。

综上所述，《古代小说史专题研究》中研究型教学的实施，是一个贯穿了内容安排、问题设置、课堂组织、研究训练到学习评价的全过程，大体体现了本科研究型教学“核心在研究、学生为主体、过程重互动、问题为中心、方法重启发、形式重灵活、评价重全面”［4］的特征。

三、研究型教学的总结及推广

经过几轮教学摸索和实践，研究型教学虽不是十全十美，比如存在学生前期积累欠缺，准备不足导致主动性不高；教师问题设置难易不适中，学生互动不起来；有的教学形式耗时过长；教师的研究性不够；课内与课外的结合不够等诸多问题。但相对而言，它仍是最适合《古代小说史专题研究》这种“专题研究”式课程的一种模式，它取得的教学效果非常明显：从外在看，课堂气氛活跃，学生积极性、自主性大大提高；师生关系融洽和谐，平等交流、教学相长。从内在看，学生问题意识加强，创新意识提高，研究能力增强；文献查阅能力和写作能力大大提高。

教学效果的提高，可以从学生的评教分数和期末论文的质量得以体现。笔者第一次上《古代小说史专题研究》时，采用的是传统的授受式教学，评教分数为87分；现在采用的是研究型教学，评教分数接近93分。再看学生的期末论文，论文中出现了一批不错的选题，涉及人物形象分析、比较研究、形式分析、文化学研究、交叉研究、社会学批评等，基本涵盖了专题三重点讲述的几种研究视角与方法。无论是从论文选题，还是论文整体质量，《古代小说史专题研究》期末论文都明显高于《古代文学史》明清部分的课程论文。

由此可见，研究型教学是值得借鉴和尝试的，可以扬长避短，推广到《唐诗宋词研究》、《古代散文专题研究》、《古代戏曲专题研究》等古代文学课程。除了研究型教学理念的贯彻、研究型教学模式的推广，还可以尝试研究型教学教材的编写。学海无涯，教海无涯，只要不断地摸索和实践，总会在教学上不断前进取得佳绩。

［1］白福臣，尹萌.研究型教学模式及其推广研究［J］.黑龙江教育（高教研究与评估），2009，（6）：66.

［2］全华凌，刘国英.大学文学课专题研究型教学模式的构建［J］.当代教育论坛，2010，（6）：74.

［3］李宏祥，姚利民等.大学研究性教学内涵、特征和过程［J］.湖南社会科学，2008，（5）：174.

［4］张颖.本科研究型教学现状调查研究［D］.华中师范大学硕士论文，2009.