从学习“自主”到全面发展——读写译课程讲授＋研讨型教学模式实践研究

宁 明

（山东大学 外国语学院，山东 济南 250100）

一、研究背景

综观英语作为第二外语的各国大学英语的教学情况，读写译课程大都是教学的重点，各国学界也从理论的高度对其进行了众多的研究和探讨，亦有数以千计的相关教学论文问世。黄丽诗［1］对学习者需求进行的分析发现，对于听、说、读、写四项技能，本科生和研究生都认为写作技能最为重要（此后为读、说、听）。对不同年级学生需求进行的分析结果表明学生同样将写作能力列为首位。在国内，对于读写译课程，一方面是对其重要性的认可，另一方面则是对其教学效果的质疑，认为读写译课程未能达到既定教学目标，在大多数情况下，读写译课程演变成了单纯的阅读课，以帮助学生掌握词汇、语言点作为教学目的。大学的英语课堂通常会有40－80名学生，每周的课时仅为1－2节。在这种情况下，课时紧张，学生需求得不到满足就成为不争的事实，所以培养学生的自主学习能力显得尤其重要。上世纪70年代以来，在语言教学领域一直倡导“学习者自治”或“自主学习”的概念。可是，琼斯（F.Jones）［2］和陈（Chan）［3］进行的研究均表明， 在重视集体主义，比如儒家文化盛行的国家，很难将“学习者自治”的理念贯穿于学习者的学习过程。同时，罗亚芬［4］的研究表明亚洲学生本身不太重视“自主学习”。杨乃冬［5］在台湾进行的研究表明，教师指导对于培养学生的自主学习能力十分重要。

所以，在教师指导下有意识地培养学生的自主学习能力，把有限的课堂时间和课外时间结合起来，将读、写、译各部分内容融会贯通，实现读、写、译技能的全面发展成为教学的目标。可是，建构主义的知识观对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并没有最终答案。相反，随着人们的认识发展会不断地出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。这就需要学习者具备评判性思维的能力，而非机械地接受被给予的内容，只有这样，才能真正实现全面发展。早在1605年，佛朗西斯·培根就曾提出：“批判性思维是一种乐于追求、经得起质疑、愿意沉思、不忙于论断、愿意思考、仔细地处置一切、并且憎恨一切虚假的东西的思维方式。”批判性思维能够让人进行清晰、理性的思考，它包括进行反思和独立思考的能力。具备批判性思维能力的人能够理解不同观点间的逻辑关系，能够识别、构建、并且评价一些观点，发现推理中的矛盾和常见错误，系统地解决问题。评判性思维能力对于21世纪的大学生而言是十分重要的，有助于培养独立思考、求索创新的精神，从而成为具有国际视野的人才。该研究依托教学科研项目，以建构主义支架式教学（scaffolding instruction）理论为指导，探讨了大学英语读写译课程教学实践中如何在教师指导下培养学生的自主学习能力，并逐步实现读、写、译技能全面发展的过程。

二、研究的主要问题

自2004年全国大学英语教学改革实施以来，很多高校进行了从教学模式、教学方法、教学理念到教学评估方式等的一系列改革，取得了丰硕的成果。随着改革的不断深化和学生自身的需求，以及社会对人才需求方向的转变等，一些学校又实行了分课型教学，即传统的大学英语课程分成了大学英语读写译和大学英语视听说两门课程。同时大学英语课的学分有所减少，教授读写译的老师除面临着多年以来大学英语教学中存在的问题外，又增添了一个新的问题：学时紧张，无法完成教学任务，达到学生预期的学习效果。

在此背景下，本项目主要就以下问题展开了研究：

1.如何实现英语学习的课内外结合，解决课时不足的问题？

2.教师如何指导学生进行有效的学习，真正培养学生自主学习的能力？

3.如何培养学生的评判性思维能力，解决学生被动学习、鲜有个人观点的问题？

4.如何解决长期以来教学偏重阅读，尤其是词汇、语言点等的问题，从而实现读、写、译三项技能的融合发展？

具体研究在现有教学体系下，以教材为依托，为学生提供多视角相关主题的阅读材料，指导学生进行深入阅读，实现文本阅读、文本隐含意义阅读、和超文本阅读的三级进阶式发展。之后从主题出发，安排学生以研究小组的形式深入探讨，进行两段式写作：第一阶段为基础写作讲授，并安排学生进行基础写作的学习和实践，主要内容有3个：写作一般信函、公文式信函、便条等；分主题学习写作观点型、议论型、问题型等议论文；写作图表作文。第二个阶段为专业写作，学习写作项目书、调查报告、摘要、学术论文等。

三、研究方法

（一）研究对象

该研究以山东大学中心校区2010级六个班270名学生为研究对象，其专业涵盖文、理、医。采用教材为全新版大学英语综合教程（第二版）二、三册（上海外语教育出版社，2010），每册8个单元，每周课堂教学2学时，每学期16周，研究持续1学年。

（二）研究工具

本研究分别采用课程前、后问卷调查和协助访谈的方式获得研究的一手资料。课程前问卷调查在研究开始进行，问卷包括三个开放式问题：1、你希望通过该课程学习获得什么？2、在浏览各单元主题和内容的基础上，你最喜欢的两个单元是？3、你选择该主题的原因是什么？调查旨在了解学生的学习需求、最喜欢的主题、和喜欢该主题的原因。研究结束后，对学生进行课程后问卷调查和协助性访谈。问卷主要涉及七个问题：1、我喜欢这种教学模式。2、这种教学模式有助于提高我的阅读能力。3、这种教学模式有助于提高我的写作能力。4、这种教学模式有助于提高我的翻译能力。5、这种教学模式有助于培养我的自主学习能力。6、阅读文章后，我有自己的想法而不是全盘接受作者传输的思想。7、教师的指导对我很有帮助。协助性访谈采取自由座谈的方式，由各班英语课代表协助主持，主题围绕学生对该教学模式的意见和建议，访谈结束后主持人写出访谈报告。

（三）教学步骤

整个教学过程在教师的有序指导和学生的协助4合作、共同参与下分五步进行，具体内容因讲授单元的主题、难度、特点等而侧重点不同。

第一步：课前预习，提交电子版预习报告

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第二步：以授课形式，讲解、解答该单元的重点、难点

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第三步：课下完成阅读任务，为研讨课做准备

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第四步：研讨型课堂，深化阅读，学习写作

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第五步：课后根据研讨内容，完成写作任务

第一步课前预习。课前预习要求学生以小组为单位进行预习，并给学生提出预习应涵盖的基本板块，如文章的主题、文章的组织安排、该单元的重难点、推荐内容等，并规定了预习报告的写作格式。第二步课堂讲授。课堂讲授是在仔细阅读学生的预习报告后教师有的放矢进行的，以文本分析、讲解知识点、解答问题为主。第三步阅读指导。阅读指导指的是教师就单元主题负责为学生提供至少两篇观点不同的文章，要求他们在自主阅读的基础上总结主旨大意；鼓励学生利用图书馆和网络平台等资源，夸大阅读范围；要求学生自选文章阅读，并对朗读和背诵值得借鉴的句子和段落。第四步课堂讨论。采用研讨型教学模式，创造轻松的课堂氛围，鼓励学生积极发言、参与课堂，共同进行该单元文章的隐含意义等超文本方面的探讨。在此过程中，以教师提问、同伴互相提问的方式穿插进行口译或笔译的训练，再根据文章的文体找出写作中可借鉴内容，教师布置基础性写作任务。与此同时，分阶段进行写作知识讲解和操练。第一阶段的重点为基础写作练习，第二阶段则根据各单元的具体内容，选择讲解调查报告等学术性写作方式，并布置相应任务。比如全新版大学英语综合教程（第二版）（上海外语教育出版社，2010）第三册第八单元的主题cloning是一个有争议性的主题。项目组成员以此主题为例，在研讨课讨论的基础上，讲解调查报告的写作方法，并提供贴近学生学习、生活的10个主题，供各学习小组选择，要求学生课下进行调查，并写出调查报告。第五步任务完成追踪。教师会一直追踪学生的任务完成情况，并且及时给出反馈意见。

四、研究结果和分析

（一）课程前问卷调查

在接受问卷调查的270名学生中，有267名学生提交了调查问卷，有效问卷回收率为98.8%。在问卷涉及的三个开放式问题中，问题答案可以有一种以上的选择。对于问题1，81.1%的学生希望通过课程学习提高自己的写作能力，78.1%的学生希望提高自己的翻译能力，只有44.8%的学生希望提高自己的阅读能力，还有31.1%的学生希望提高自己的读、写、译综合能力。这个结果与之前该领域的其它研究结果基本吻合，但仅有44.8%的学生希望提高自己的阅读能力，这说明当今大学生对自己的阅读能力颇有自信，同时也从另一侧面反映出他们对阅读的真正内涵不够了解。更值得注意的是，没有学生希望通过课程学习培养自己的自主学习能力和评判性思维能力，反映了他们对传统课堂授课模式的一种认知。

对问题2的回答我们无法量化，但在研究过程中，根据各班的选择情况，给各单元赋予了选择比例值。结果发现，在不同专业的学生中，男、女生之间的选择有比较明显的差异：文科学生更倾向于选择文学名篇和内容轻松有趣的文章，理科学生则更多选择了说明性和议论性文章；男生更多选择科技，如smart cars等主题，女生则更多选择旅游和通俗性的话题。

对于问题3，55.2%的学生选择该主题是因为与自己的专业有关；31.1%的学生是因为认为该主题比较有趣；61.5%的学生认为该主题有助于提高自己的读写译能力；30%的学生认为该主题有助于提升写作能力；45.2%的学生认为该主题贴近现实生活。这个结果表明，学生选择某个主题，在很大程度上与兴趣有关，55.2%的学生选择与专业相关的主题充分反映了这一点。

（二）课程后问卷调查

课程结束后，对实验对象进行问卷调查，共回收问卷270份，有效问卷回收率为100%，结果见下表：

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问卷结果表明，绝大多数学生（92.2%）喜欢这种教学模式，并且肯定了这种教学模式有助于读、写、译技能的提高。但令人惊讶的是，认同该教学模式有助于提高翻译能力的学生比例（43.7%）高于认同对阅读能力提高的比例（34.8%）。这说明，大量的阅读、课堂讨论和操练的确能有效提升学生的翻译水平。92.2%的学生认为该教学模式有助于培养自己的自主学习能力，同时，高达99.3%的学生认可教师的指导作用，说明二者之间不但没有对立关系，而且教师的指导更能帮助学生有效地建构自主学习能力。77%的学生认为自己有独立的判断能力，而非被动接受作者的思想，表明该教学模式有助于培养评判性思维，但是19.2%的学生对自己的独立思考能力缺乏信心，另有3.8%的学生认为自己无法做出独立于文本的思考，这些均表明这种教学模式对于培养学生的评判性思维来说仍有需改进的空间。

（三）协助性访谈

协助访谈时间为1小时，6个班的学生人数均为45人，各班参加访谈学生的比例分别为93.2%，93%，95.3%，94.6%， 95.1%， 97%， 6 个班的科代表均按照规范格式书写了访谈报告。通过访谈报告得知：91.1%的学生对该教学模式满意或非常满意，并做出了“我十分喜欢这种教学方式”、“这种教学方式使我对英语学习有了新的认识，极大地提升了我的学习兴趣”、“这种教学模式对读写译技能的提高有很大帮助”、“我更加明确了自己如何进行英语学习”等评价；7%的学生认为该教学模式不错，但没有做出明确评价；1.9%的学生对该教学模式有些不满意，主要认为“自己的课业负担加重”。学生提出的改进意见主要有“希望老师提供更多有价值的学习资料”，“希望能更多地参与课堂活动”，“提供更多的口译练习机会”等。

访谈结果表明，该教学模式得到了绝大多数同学的认可，而且教师的指导对学生的学习很有帮助。同时，学生做出的评价和提出的改进建议也表明，教师应更加合理地布置任务、安排课堂，使学生能够愉快学习，并有更多的参与机会。

五、研究的意义和局限性

该研究从教学实践出发，历时一 年，并以问卷调查和访谈的结果为依据，证明了这种研讨型的读写译教学模式对于解决课时有限、教学任务繁重等问题和实现教学的课内外结合十分有效。教学过程不应再以教师为中心，而是让学生积极参与，教师需要充分发挥自己的指导作用，有效地管理整个教学过程，从而打破该课程只重阅读而忽视其它技能培养的状况，实现读、写、译教学的统一。这种讲授＋研讨相结合的教学模式，对于大学英语分课型教学的普通本科院校有推广的价值。

但鉴于当前很多院校的班级规模，该教学模式也存在着教师忙于准备教学素材、批改作业任务加重，学生参与课堂时间不足等问题，同时，也对教师的自身教学水平和课堂组织管理能力提出了更高的要求，这些问题需要在今后的研究中进一步探讨解决。

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