拓展提问的角度 让数学课堂彰显“灵动”气质

秦健

【摘要】数学的学习，就是思维活动与发展的过程。在这一过程中，“问题”则是点燃思维运动的火花，是认知结构得以不断建构与发展的源泉。课堂提问角度的拓展不仅可以激发学生兴趣、激活学生思维，有利于课堂教学的展开与深入，并能提高课堂效率，让我们的数学课堂彰显出“灵动”的气质。

【关键词】数学课堂 提问角度 拓展 灵动

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）07-0100-01

课堂提问不仅可以激发学生兴趣、激活学生思维，更有利于课堂教学的展开与深入，提高课堂效率。在有效提问的过程中从而实现“数学教学活动中教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验[1]”。数学的学习，就是思维活动与发展的过程。在这一过程中，“问题”则是点燃思维运动的火花，是认知结构得以不断发展的源泉。那如何使数学课堂彰显出“灵动”的气质，笔者尝试从拓展提问的角度入手作出有益的探索：

从教与学的关系、从提问发起者和接受者的角色思考，课堂提问应由教师→学生、学生→教师和学生→学生三种基本提问角度组成。其次提问角度还要广阔，注意调动学生的积极性。“教师对学生提问要面向全体学生，不能只局限于少数优秀生，要使好、中、差的学生都有回答的机会。”[2]最后提问角度选择要恰当，不宜繁而多。虽然一节课中提问次数没有确定，但要把握好提问时机，不宜过多，何时提问，提问什么内容，一般课前应设计好，提问要问到关键处，问到点子上，问出水平来。例如:我在教学“找一个数的因数的方法”这一知识点时设计了这样一个环节：

师：（出示：3，5，18，20，36）从这些数中找一找谁是谁的因数。

生：……

师：这里36的因数是谁？生1：3（后进生）。生2：18（后进生）。

师：还有谁？生：36（中等生）。

师：除了这3个，你们还能找出36的其它因数吗？

师：找1个、2个不难，难就难在把36所有的因数全部找出来。

及时讲明要求：

①独立完成挑战，也可以和同桌合作完成。

②找出36的所有因数后写在横线上，并写出找的方法，注意怎么找才能保证既不重复，又一个不落。（生开始找，师巡视指导。）

（教师从学生中间任意选择了两份作业。生1：1，2，3，4，18，36。生2：1，36，2，18，3，12，4，9，6。）

师：你们更欣赏这里的哪一份？同意生1的请站起来。同意生2的请坐着。你们互相提出问题，比一比谁能将对方的问题击破！(学生自由辩论,在这一过程中，提问的角度就由教师→学生自然的转变成了学生→学生，在学生辩论过程中由于学生感觉心理上是平等的所以就敢问、想问、乐问，“思维在互相提问中一次次的碰撞，智慧一次次的涌动，课堂灵动起来了！”[3])

师：辩论的结果是你们更喜欢哪一份？生：第二份。（后进生）

师：为什么呢？生：毕竟第一份漏了一些答案。（中等生）

师：第一份作业难道仅仅是粗心吗？我们一起研究第二份作业。找到了1就意味着找到了36，为什么？生：1×36=36……（中等生先回答，再请1-2个后进生回答）

师：接着找到了2就意味着找到了18。咦，为什么不接着找3和4而是找2呢？ 生：（抢着说）按顺序找。

师：找完了4以后，怎么不找5呢？ 生：因为没有哪个自然数与5相乘的积是36。（后进生先回答，若答不正确请优等生，再请1-2个后进生或中等生回答）

师：为什么找到6以后就不接着找呢？生：再找下去就和前面重复了。

师：你有什么要问的吗？生：为什么只写一个6？

生：因为6×6=36，两个因数都是6，只写一个就可以了。（中等生）

师：找到什么时候就可以停了？

生1：找到相同的数就可以了。（中等生）生2：（马上反驳）不一定要找到相同的数。有时是要找到相同的因数，但有时只要找到两个因数的差最小就可以了。（优等生）

师：能把找到36所有因数的方法概括地介绍一下吗？

生：找乘积是36的算式。（优等生、中等生、后进生）

师：还要注意什么？

生：注意按顺序找。

师：想完善自己的答案吗？

师：在完善过程中你体会到了什么？有什么好的学习方法介绍一下？

师：刚才同学们正是因为思考有序，才赢来了答案的完整。

整个环节我没有立即认定结果，也没有直接把方法告诉学生，而是营造了一个平等的、灵动的对话空间。其中有“煽风点火”式的质问：“你们还能找出36的其它因数吗？找1个、2个并不难，难就难在把36的所有因数都找出来。”有对学生意见的推波助澜的反问：“你们更欣赏这里的哪一份？为什么？”有对学生意见的追问：“漏写仅仅是因为粗心吗？”还有对知识、方法的设问：“为什么不接着找3和4，而是找2呢？找完4以后怎么不找5呢？为什么找到6以后就不接着找呢？”“找到什么时候就可以停了？”问题提出后，我有目的地选择好、中、差不同层次的学生分别回答相应的问题，使提问的角度广阔，“自然的拓展各种提问的角度，使学生的思维一次次的在问题矛盾的撞击中提升。”[4]在学习过程中，我通过提问角度的多元化，赋予了每个学生思考的激情；通过提问角度的广阔化，使不同层次的学生的思维不断地“燃烧”；通过提问角度的恰当化，帮助每个学生不断地生成新的知识和方法。学生在与我的灵动的交流中，无痕地生成了“找一个数的因数的方法”，完善了学习方法。

多元、广阔、恰当的提问，不仅培养了学生数学思维的能力，更完善了学生学习的方法，为数学课堂注入新鲜活力。提问角度的拓展使我们的数学课堂生动、高效、耐人寻味，使学生会学、想学、乐学，这样数学课堂彰显出“灵动”的气质，就如一篇跃动的散文，一件流光溢彩的艺术品让人赏心悦目，也是我们每一个教育者所追求的课堂境界。

参考文献：

[1]《义务教育阶段数学课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社，2001年

[2]朱成杰，《智慧数学》，华东师范大学出版社，2010年

[3]张兴华，《儿童学习心理与小学数学教学》，江苏教育出版社，2008年

[4]林崇德，《小学数学教学心理学》，北京教育出版社，2001年