隐性课程视阈下“连带学习”、“软技能”与“场”效应问题研究

牛长海

（新乡学院 教育科学系，河南 新乡453003）

隐性课程视阈下“连带学习”、“软技能”与“场”效应问题研究

牛长海

（新乡学院 教育科学系，河南 新乡453003）

笔者从隐性课程角度入手，试图厘清三者在基本概念的内涵和外延方面的异同，探讨在隐性课程视阈下“连带学习”、“软技能”与 “场”效应三者之间的关联性及作用原理，使得研究者在高等教育的隐性课程理论研究方面进一步拓展研究视野。辨析三者之间的相互关系，使得高校隐性课程实现受教育者的教育价值和高校课程目的的近似统一。

隐性课程；连带学习；软技能；“场”效应；关联性

素质教育作为一种全面教育，既是时代的要求，也是历史的必然。在当代的高等教育中，素质教育的任务很大程度上将由隐性课程来完成。高等教育改革牵涉观念、体制、方法、策略和手段等诸多方面，只有在这种千头万绪的局面中充分认识到隐性课程的重要性，将隐性课程从原来的校园亚文化认识层面提升到教育社会学的理论层面上来，有目的有计划地构建隐性课程体系，高等教育改革才会是真正意义上的、完善的改革。

“连带学习”理论是由美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一约翰·杜威（John．Dewey）提出来的，该理论一经提出就持续受到研究者的关注。从隐性课程的角度来看，学术界有关“软技能”概念以及 “场”效应问题的探讨也在逐渐升温。传统研究这些问题主要的切入点是微观视角，前人研究多对三者一般状况分别进行评价研究，笔者拟从隐性课程角度入手，尝试探讨在隐性课程视阈下“连带学习”、“软技能”与 “场”效应三者之间的关联性及作用原理，厘清三者在基本概念的内涵和外延方面的异同，可以使得研究者在高等教育的隐性课程理论研究方面进一步拓展研究视野。辨析三者之间的相互关系，可以使得高校隐性课程实现受教育者的教育价值和高校课程目的的近似统一。

一、概念的界定与厘清

（一）溯源连带学习理论及“附学习”概念

西印度大学的苏珊·赫伯特（Susan Herbert）在2008年6月发表的一篇文章《Collateral Learning in Science：Students'responses to a cross－cultural unit of work》中将“连带学习”定义为“人的认知领域中一种将潜在冲突信念转化明晰化概念的适当机制”［1]。另外，“跨文化边界”（crossing cultural borders）概念的提出也是对连带学习理论的进一步发展和延伸。该概念的提出者是杰哥德（Jegede）和艾肯海德（Aikenhead），他们在实践中发现科学教学中存在“跨文化边界”的蕴涵式意义。两人提出，本土化受教育者在普通的授课过程中如想获得比较扎实的固化知识及实践技能，学习中必然伴随“连带学习”的过程。杰哥德2002年在自己所著的《Career Opportunities News》一文中又将“连带学习”定义如下：“the ability to hold in long－term memory the unresolved conflict of two explanations of everyday phenomena”［2]，中文释义即为“面对日常现象中两种模糊的释义冲突，而保持长时间记忆的能力”。两人在研究中还发现，受教育者会由于学习环境的熟悉及学习进度的深入而产生“无虑化”（secure）的学习状态，进而上述“释义冲突”现象也可能会变得日渐疲劳或“消退”（resolution）。在一定语境下，受教育者的“无虑化”学习状态在本质上就是连带学习过程的外显化特征。具体描述“无虑化”学习状态的细化表征，主要包括五个方面，分别为：情境化（contextualised）使得受教育者所学学科课程融入日常生活中；具有比较敏感的文化指导策略；受教育者处于比较科学的母语教学环境中；同语族专家对知识有较高的公认度；受教育者从认识论角度对同语族知识、文化与现代科学建立了对比认知的联系。

由此看来，相较于受教育者，高等教育中的教育者在知识传授过程中实际上承担“文化性知识掮客”（cultural knowledge broker）的功能，理想状态下，这就使得受教育者在连带学习过程中的跨文化边界突破原来的隐式化而变得非隐式化和明晰化。

杜威早在1916年所著的《经验与教育》中提出了著名的“连带学习”（collateral learning）的理论。杜威在该书中提出，受教育者从“正式”学习的经验或知识中所学到的只仅仅是该对象知识蕴涵意义的一部分，其中另外的部分主要是知识创造者或实践者在此过程中同时产生的经验（experience），换言之，主要是有关情、意方面的学习，也就是“连带学习”。从一般意义上分析，“连带学习”针对不同阶段的受教育者，在特定条件下，可能会比规范的计划教学内容有更深远的教育影响。

威廉·赫德·克伯屈（William Heard Kilpatrick）作为杜威的学生及公认的“设计教学法”之父，为了克服传统教学中呆板的课堂教学内容及形式，在1918年受到恩师杜威的“做中学”教育思想启发，在他的“设计教学法”思想的基础上，根据受教育者的内部动机和附随学习理论，创行了的一种崭新的教学组织形式和方法，从而提出了“附学习”（Concomitant Learning）的概念。“附学习”联合主学习、副学习，共同构成“设计教学法”的核心概念，即“三种学习”的思想。克伯屈认为，“附学习”可以理解为相对概括的理想、态度及道德习惯的习得，这种习得可以逐渐地被受教育者获得，而如果一但获得，就可以比较长时间地保持下去，可能会影响受教育者较长的时间。

通过上述两个理论概念的溯源，我们已经清晰地感受到由杜威提出的“连带学习”理论以及克伯屈发展的“附学习”概念，在本质上已经涉及我们今天所讨论的隐性课程的核心理念问题，即隐性课程具有普遍性、弥散性和持久性的特征。更有部分研究者直接认为杜威的连带学习理论就是现代隐性课程研究的发端，笔者对此表示赞同。在实践的教学中，杜威也十分注重受教育者情、意等方面的经验性学习，即“连带学习”的习得［3]。杜威认为，以问题为情境，以实验为行动，同时再加上观念的指导，一般会发展出新的实验情境和结果，因为实验具有可塑性及创新精神。“可塑性是保持和提取过去经验中能改变后来活动的种种因素的能力。”［4]我们理想中的高等教育就是要让受教育者掌握到生活实践中实用的知识，而不仅仅是现成的固化知识。进一步来说，教育既要发展受教育者个体的才能，也要把受教育者个体才能的发展规引到有益社会的方向上去，也就是我们通俗理解的根据社会的需要安排学校的教学活动的行动。

（二）软技能概念

软技能（soft skills）是相对于硬性工作条件（hard skills）而言的，米诺切莉（Menochelli）在2006年撰文将软技能定义为“标志我们每个人具备不同能力效度的个性特征、社交礼仪、语言熟练度、个人习惯、友谊亲密度以及乐观主义等聚合簇”［5]。

许多研究者将软技能作为一个社会学术语来看待，它与受教育者的情商（EQ，Emotional Intelligence Quotient）关系密切，软技能与硬性工作条件相互作用，在受教育者的工作应聘及各种实践活动中占据显著地位。对于一个对团队精神要求比较高的集体或者窗口单位，要求工作其中的受教育者应该具备较好的软技能，才能胜任其集体目标指向的本职工作。受教育者的可信任度（dependability）以及认真敬业度（conscientiousness）作为其个体软技能的主要外显特征，在其应聘工作及拓展升迁方面占有比较大的比重。也正是基于这样的原因，标准化的软技能系统培训日益受到择业者及人力资源部门的青睐。

从本质上看，软技能作为一种个体行为化的竞争性能力，构成其概念的核心要素有很多，诸如个人影响能力、人际交往能力、冲突解决与谈判技巧、创造性解决问题能力、策略思维能力、团队融入能力以及个人推销能力等等。本文在这里侧重讨论的是作为一般受教育者应具备的软技能，通常包括相互影响力、沟通交际力、自我管理力、组织协调力等四个方面［6]，其包含要素及作用层级如图1：

图1 “软技能”四要素聚合簇及其作用层级

在上述聚合簇中排列层级越高，其所具备的软技能就越强。软技能在工作上的表现一般为守时、良好的团队精神以及有效的自我管理能力。联系到受教育者的工作应聘，作为硬性工作条件有益补充的软技能的丰富完善与否，可能会直接决定其工作应聘的满意度甚至是成败。而作为软技能重要技术指标的可信任度及认真敬业度，受教育者掌握其的重要途径就是连带学习的实现。

二、“场”效应视角下的隐性课程问题

考察隐性课程的概念内涵，笔者认为其潜移默化的价值导向、情感陶冶、行为规范教育特征类比拥有“场”效应的本质，联系语言学中引入的语义场的理论，隐性课程教育研究同样适用引入这一概念理论，上述连带学习及附学习概念的阐释可以类比为看不见的 “电场”产生影响作用的明证，理论逻辑推理也说明这是一个隐形语义场的信息运动的过程［7]18－19。引入“场”效应的概念来观察隐性课程，既与上述隐性课程本身的特性有一定关联，又与受教育者在学习过程中所产生的连带学习及附学习现象关联密切，附加于对象知识的言外之意会在隐性课程的特殊“电场”中受到作用而完成连带学习的过程。置身于这样一个“场”效应过程中，教育者与受教育者均为主体，而表现为连带学习或附学习现象的隐性课程“场”效应的影响在一定程度上会极大地影响二者的教与学的效果。

自然科学认为“场”的本质是物质存在的一种基本形式，能量、动量和质量一切具备，物理、化学、心理等领域均存在，之间传递实物或信息具有共时性和相互性的特征。这个术语主要用在化学领域，语言学领域也有涉及。场效应（Field effect，记作F）的本体含义是由于处在空间的分子产生静电作用，研究者称其为取代基，由它在这个空间里会产生一个电场，从而对别的反应中心产生影响的现象。

葛玲霞，张伟平于2008年所著的《隐性课程的“场”效应》一文着重分析了隐性课程“场”能量生成的来源（即场源），作者认为隐性课程的场源是“广泛而多样的”［7]18－19，梳理其场源的主要建构要素如图2。

通过图2我们可以发现，其主要建构要素包括：以建筑设备、校园环境、师生着装等为主要表征的物质——空间类场源；以学校传统、舆论仪式、规章制度等等为主要表征的组织——制度类场源；以人际交往、文化修养、价值追求为主要表征的文化——心理类场源。从图中我们还可以发现能够真实反映受教育者学风、施教者教风、管理者作风以及高校校风的是图像右侧的组织——制度类场源；而可以表露受教育者及高校各个不同分工成员的思维习惯、普世价值、习得及教授习惯、交际技巧以及审美情趣等软技能的是位于图像上方的文化——心理类场源。

进一步深入探讨隐性课程视阈下的“场”效应问题，其场源在杜威等的连带学习理论过程明晰化背景下拥有渗透性规律；建构其场源的要素表现出连续性和离散性的特征，连续性特征主要依托物质——空间类和组织——制度类等场源为表现载体，而离散性特征主要依托文化——心理类场源为表现载体。具体来说，隐性课程不同建构要素场源交换的能量信息在“等概率分布时，熵最大”［7]18－19，通俗的理解即为受教育者与施教者在教与学过程中的信息交换能量越大，在此“场”效应情况下的信息能量渗透力也就越强，由此所产生的“附学习”渗透信息也就越多。实践研究中部分学者发现隐性课程“场”效应过程中所交换的信息能量，其中文化——心理类场源的离散型分布通常情况下不是等概率的，而物质——空间类和组织——制度类场源的连续型分布一般也不呈现出高斯分布。这些实践中的问题可以促使软技能比较丰富的高校教育者在实施隐性课程的过程中能够预先采取一些合理的手段对隐性课程“场”效应的建构要素进行控制，从而能够最大程度地实现扩大信息能量渗透能力的连带学习教育目标。

三、隐性课程视阈下上述概念的关联性讨论

以杜威为代表的连带学习理论研究先驱们一贯持有这样的观念，即“大学教育的根本目的是为了人的自由（freedom）和人性（human nature）的完满”［8]。他们认为所有高校实施教育的本质目标，无外乎是对受教育者的“人性”开展卓有成效的“训练”［9]。

隐性课程视阈下的连带学习、软技能以及“场”效应关联性首先体现为它们为实现高等教育目的的核心要义的共通性。我们在大学开设那么多的课程，不是为了培养没有灵魂的技术工人或者学术工人，而是要通过“软技能”的过程从根本上实现受教育者生活技能的全面发展。

在隐性课程的视阈下来探讨连带学习、软技能以及“场”效应问题的关联性，受教育者及教育者始终在这些理论概念中处于主体地位，突出受教育者教育价值追求的人本主义也是其另一个关联性表征。三个理论概念围绕着受教育者的教育价值相互作用，可以用图3表示：

图2 隐性课程场源建构要素

图3 “连带学习”、“软技能”及隐性课程“场”效应关联性示意

回顾“连带学习”及“附学习”理论概念的核心构成要件，以受教育者为代表的“人”的主体性因素始终在被强调、被尊重。连带学习理论的重要贡献人杜威先生毕其一生所倡导的教育哲学更多地被世人称为实用主义或工具主义，其核心要义就是所有教育手段服务于受教育者为生活所面临的真实处境，其所受的全部教育信息能量均可被当做实现解决生活问题的工具。也正是基于这一点，美国学者宾克莱在其所著的《理想的冲突——西方社会中变化着的价值观念》一书中评价 “杜威的实用主义只有在人本主义的背景下才能行得通。”［10]同样，我们审视“软技能”概念的本质内涵，教育与受教育的目的性活动是活动主体行为的源动力。这一概念同样具有人本主义的背景。人本主义理论倾向于超越将人的心理、行为低俗化的传统观点，观照人的不同需求层次。促进受教育者的发展是教育活动实践内在规约的目的，这个目的的实现可以使得受教育者处于“安全的情景之中，获得物理的和精神的满足”［11]。具体到“软技能”的人本关怀，受教育者的发展性和社会活动技能拓展是其重点。各项“软技能”的发展需要受教育者在与施教者的实践教学互动中实现，“实践出真知”的箴言在这里同样适用。

对比传统经验主义教育者在观察和处理教学问题时极易转求自身的孤立、静止或偏颇的已有习得经验，隐性课程视阈下的“场”效应理论可以有效地克服这些不足。“场”效应的观察角度同样是人，但现代社会教育理念的发展要求教育主体所处的教育环境满足多元化的场源需求，诸如人本主义，全面发展，体现主体性、个性化、创造性、开放性的素质教育等等。内隐式的隐性课程教育使得上述观察角度更加关注受教育者的学习体验和经验，以及个体的 “软技能”学习素质的拓展［12]。

高校隐性课程教育的场源涵盖了教与学所涉及的所有主体，它的表现特征是间接地、不明晰的，但给受教育者所留下的教育痕迹却是非常明显的。试想一名毕业生对母校的怀念不仅仅是所学习的课程、教授课程的老师等，学校的一草一木、一人一物都会由于连带学习过程的完成而在其记忆中长存。一所高校所有的文化因素都会以集约的形式由中心场源源源不断地向外向内释放渗透信息能量，以一种非自觉和无目的的“附学习”过程完成。由此我们可以明确营造良好的个体及群体情感感知能力及习得语境，可以让受教育者在一种轻松愉悦的连带学习中丰富自己的“软技能”，这恰恰也是隐性课程研究者及实践者今后需要努力的方向。

［1]Herbert，S．Collateral Learning in Science：Students'responses to a cross cultural unit of work ［EB/OL]．International Journal of Science Education，2008，30：979－993．http：//www．informaworld．com/smpp/content～content＝a781203673～db＝all．

［2]Jegede．Career Opportunities News［J]．Ferguson Publishing Company，2002，20（2）：2．

［3]林上洪．教育的责任—再读杜威［J]．四川职业技术学院学报，2008：18（1）：68－69．

［4]杜威：民主与教育［M]．北京：人民教育出版社，2001：54．

［5]Menochelli，J．Collateral Learning and the Soft Skills［EB/OL]．2006．http：//www3．telus．net/linguisticsissues/collateral．

［6]Goeran Nieragden．The Soft Skills of Business English［EB/OL]．ELT newsletter，article 22．2000，9．http：//www．eltnewsletter．com/

［7]葛玲霞，张伟平．隐性课程的“场”效应［J]．教育理论与实践，2008（6）．

［8]丁永为．杜威的大学课程观及其启示［J]．现代大学教育，2008（4）：33－36．

［9]Dewey，John．A college course：what should I expect fromit？［M]//Boydston，Jo Ann．The earlyworks of JohnDewey（Vo．l 3）．Carbondale：Southern Illinois University Press，1970：53，54，51－55．

［10]［美]L．J．宾克莱．理想的冲突——西方社会中变化着的价值观念［M]．北京：商务印书馆，1983：29．

［11]葛彬超．论杜威价值哲学的人学向度［J]．江汉论坛，2008（8）：53－55．

［12]陈滔娜．经验与问题：杜威教育哲学的核心理念［J]．求索，2006（9）：146－148．

The Association Study of Collateral Learning，Soft Skills and Field Effect of Recessive Course

NIU Chang－hai
（Department of Educational Science，Xinxiang College，Xinxiang 453003，China）

Analyzing from the recessive course perspective，this article has discussed the interrelation of collateral learning，soft skills and field effect of recessive course．And they are in line with each other in values to achieve the internal value of man as the subject of education and the aim of university courses．

Recessive course；Collateral learning；Soft skills；Field effect of hidden curriculum；Field effect；Associativity

G42

A

1001－6201（2011）06－0187－05

2011－06－20

2011年河南省政府决策研究招标课题（2011B639）。

牛长海（1970－），男，河南新乡人，新乡学院教育科学系副教授，党办副主任。

［责任编辑：何宏俭]