智障儿童问题行为矫正的个案研究

杜 军，刘亚丰

（陇东学院教育学院，甘肃 庆阳 745000）

智障儿童问题行为矫正的个案研究

杜 军，刘亚丰

（陇东学院教育学院，甘肃 庆阳 745000）

通过对一名智障儿童的问题行为从出现的次数、时间、情景、处理的手段及效果等方面收集有关材料，并分别对其行为功能进行分析，制订相应的处理策略，对处理后行为进行评鉴，取得良好的效果。

智障儿童；问题行为；个案

每个人都有其基本的需要，如衣食住行、社会地位、社会关系、尊严等，然而不幸的是智力障碍（智障）儿童的基本需要往往得不到满足，这就使得他们经常以问题行为作为他们获取基本需要的一种方式。

对于一些智障儿童来说，由于自我控制等能力比较差，容易产生问题行为，这不仅对别人同时也会给其自己带来很多不利的影响。因此，采取积极有效的方法和手段对其问题行为及时地给予矫正就显得更加迫切。下面就以智障儿童同同（化名）为例，介绍问题行为的矫正过程。

1 个案背景

1.1 研究对象的背景资料

同同，男，12岁，上小学三年级，身高1.2米左右，家族有精神疾病病史，2岁时由于父亲经常犯病，同同的母亲以感情不和为由与其离婚。同同判归父亲抚养，但由于同同过小，暂由母亲抚养。3年后，5岁的同同被父亲接回家。疯疯癫癫的父亲经常不回家，同同便过起了有上顿没下顿的生活。衣着脏烂的同同没有玩伴，家中的那条小狗成了他惟一的朋友，由于受先天遗传因素和父亲语言障碍的影响，同同被隔离在了一个无语的世界里。他和小狗在一起相处长达4年之久。9岁时，原来会说简单语言的同同用狗叫代替他的言语表达，歪头斜视成了他的习惯动作。有一次遭父亲无辜的毒打后他出逃了，被找到时就像无家可归的流浪狗“蜷卧”在一个杂草垛上。他10岁时大伯供他上了学。

1.2 研究对象的行为表现

他能遵从一般的言语指示，对表达指示或者愿望的短句（如：拿出作业本）有适当的反应，但对听觉或者视觉等刺激都反应过大，不能根据环境的要求控制自己的行为，很少主动接近他人，缺乏与他人主动沟通的意愿，但对信任的人如熟悉的教师则能用简单的口语表达生理需要，如“上厕所”、“想喝水”等，也喜欢向熟悉的人询问自己感知到的一些变化，如某同学没来上课他就会问教师“某某不见了”。有时候不能正确地使用“你”、“我”等人称代词，也不能让别人明白他自己的想法。

同同经常会摇头晃脑、东张西望、摆动双手或到处乱摸乱碰，也会随便翻看别人的东西等，如果别人对他有攻击行为，他就会用咬、抓来对付。他在学校几乎没有朋友，常常是独来独往。他在日常的互动中不能恰当地表达自己的感情，如会紧紧地搂着别人的脖子来表达喜欢这个人，也会对同学一句玩笑的话表现得茫然无助。他是一个对环境的变化非常敏感的孩子。

2 问题行为及原因分析

2.1 生理因素

同同出生时有宫内窒息史，故智力受到影响，自我控制能力差并且缺乏与他人沟通的能力，不能很好地表达需求。

2.2 家庭因素

由于家庭不完整、母爱缺失、经常挨打，同同常以小狗为伴，天长日久学会了小狗的日常行为，家长对此却没有及时发现、引导。

2.3 教育因素

同同上学比较迟，学习能力很差，不能完成作业，受到一些同学的歧视、排斥，自信心低下并出现了攻击行为。

2.4 环境因素

同同来到新学校，第一次离开家过学校集体生活，比较恐惧和不适应，感到危险很多，非常紧张，导致其攻击行为增多。

3 资料收集

2008年12月22 日（星期一）至12月28日（星期日），采用发生次数记录法对同同每次出现目标行为的具体情况进行详尽记录。记录内容为简单描述目标行为发生的过程、出现的时间、地点及其他相关的情景因素，同时也对目标行为出现的原因及处理的方式和效果做简单的分析，由笔者、同同的教师和他经常接触的同学，在教室、校园、家庭等不同场所进行记录（见表 1）。

表1 第一次观察时目标行为的出现情况（次）

表1 的结果显示，目标行为A和目标行为B出现的次数较多，其他目标行为出现的次数较少。由此可见，同同由于情绪不稳定出现的问题行为以攻击为主。此外，目标行为在家中（星期六和星期日）出现较少，学校（星期一到星期五）出现较多。

4 主要干预措施

4.1 爱的教育

教师帮助同同了解周围环境，熟悉教师和同学，提高其自理能力和独立面对挫折的能力。教师创造良好的环境和自由气氛，给同同提供充分展示活力的机会，让他积极参与到集体生活中去，享受集体温暖，体会集体游戏的乐趣。另外，训练同同减弱内在的紧张情绪，从而抑制某些可能发生的攻击行为。

4.2 利用模仿法减少攻击行为

模仿的类惩罚抑制效果指一位学习者看到一位示范者因表现某种行为而受到惩罚，则学习者本来常表现的这种行为必将越来越少[1]。让同同看到攻击行为会给人造成多大的伤害和是如何受到禁止和惩罚的，从而减少其攻击行为。

4.3 利用消退法减少攻击行为

消退是指在一确定情境中行为者产生了以前被强化的反应，如果此时这个反应不被正强化，那么当他下一次遇到相似情境时，该行为的发生频率就会降低[2]。例如：对同同的某些攻击行为，在不对他人和自己人身安全产生伤害时，可以采取不理睬的方式，使他因得不到注意和强化而逐渐减少攻击别人的行为。

4.4 利用惩罚法进行事后处理，减少攻击行为

惩罚法是指行为者在一定情境中或刺激下产生某一行为后对其及时给予厌恶刺激（惩罚物）或撤销正在享受的正强化物，以使其以后在类似情境或刺激下，该行为的发生频率降低[3]。

4.4.1 暂时隔离法 隔离是指当个体表现出某种不良行为时，及时撤销他正在享用的正强化物以阻止或削弱此种不良行为的再现或把个体转移到正强化物较少的情境中去，这种行为改变的策略叫隔离[4]。当同同发脾气的时间较长，并产生有可能伤害他人的攻击行为时，就会被强制带到隔离室独坐，直到攻击行为消失（隔离室四壁空白，是一个正强化较少的环境）。

4.4.2 反映代价 反映代价是指在问题行为发生以后，拿走一定数目的正强化物，可以是钱、玩具或看电视、旅游的机会等[5]。例如同同出现打同学的攻击行为后，将取消其本日观看动画片的权利。

5 主要干预措施的效果分析

5.1 目标行为的减少

在实施主要干预措施后，同同的攻击行为得到了有效控制，在2009年2月23日（星期一）至3月1日（星期日）第二次观察的一周内，出现目标行为7次（见表2）。

5.2 目标行为的重复出现

在2009年3月2日（星期一）至3月8日（星期日）第三次观察的一周内，同同出现目标行为12次（见表3），这期间同同目睹了一场车祸。

表2 第二次观察时目标行为的出现情况（次）

表3 第三次观察时目标行为的出现情况（次）

第三次的观察结果显示同同又逐渐恢复到了原来的状态，目标行为重复出现的主要原因可能是同同见到交通事故，造成情绪不稳定，从而目标行为增加。但同时也能看出，同同已经开始学会用正确的方式表达自己的愿望和寻求帮助，如想拿纸巾擦鼻涕等。

5.3 目标行为明显减少

在2009年3月9日（星期一）至3月15日（星期日）第四次观察的一周内，同同出现目标行为5次（见表4）。从记录中可以发现同同的目标行为明显减少了。

表4 第四次观察时目标行为的出现情况（次）

通过干预，同同的目标行为出现次数大大减少，从第一次观察的一周出现22次大大减少到第二次观察的一周出现7次及第四次观察的一周出现5次。这说明同同已开始能克服部分不良因素的影响，或者说他开始能以较正确的方式表达自己的需求，他的情绪也开始变得稳定，不再像以前那样整天慌慌张张了。除了对目标行为进行矫正外，还应通过制订一些长期的训练计划，如语言表达的训练、音乐治疗等正向支持性的策略，减轻其紧张情绪，使他学会与人正常沟通和交往，能更轻松地面对日常生活。

6 讨论与分析

造成智障儿童问题行为的原因有多种，但智障儿童的语言表达能力缺陷、情绪障碍等心理因素往往是造成他们问题行为的主要原因。

6.1 语言能力与问题行为

智障儿童语言表达的不足造成了他们的沟通障碍，使他们不能及时向教师、家长或者其他人表达愿望和需求。同时，语言沟通被认为是一种手段，也是一种学习的工具。因此，语言能力的不足也影响了他们的认知学习。这使得智障儿童不能理解身边发生的许多事情，造成他们对一些事物产生焦虑的情绪，从而引起问题行为。

6.2 心理因素与问题行为

智障儿童往往存在异常的心理状态：一种是极易产生冲动和攻击行为；另一种是恐惧、胆怯、孤僻和退却。当然，不是所有的智障儿童都有这些心理特征。但与一般人群相比，智障个体更容易出现身体和精神方面的障碍。智障儿童情绪不稳定、容易发脾气等特点为许多研究所认同。从这些情绪特征来看，智障儿童经常需要发泄自己的不良情绪，这导致问题行为的出现。

总而言之，行为矫正的目的是减少问题行为和增加积极的正面的行为。智障儿童出现的问题行为有些可以轻松纠正，有些却成为家庭和社会的沉重负担。但是无论怎样，只要人们都能抱着积极的态度，以正确的科学方法进行处理，必定能使智障儿童离开困境。

[1]施显烇.严重行为问题的处理[M].台北：五南图书出版社，2001.

[2]许华红.行为改变技术[M].天津：天津教育出版社，2007.

[3]陈云英.智力落后——心理教育康复[M].北京：高等教育出版社，2007.

[4]张福娟，江琴娣.特殊儿童个案研究[M].上海：上海教育出版社，2005.

[5]方俊明.今日特殊儿童与教育[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

G526.5

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1671-1246（2010）14-0108-03