高职院校教师职业倦怠研究

赵玉霞，章 涵

（信阳职业技术学院医学系，河南 信阳 464000）

高职院校教师职业倦怠研究

赵玉霞，章 涵

（信阳职业技术学院医学系，河南 信阳 464000）

调查320名信阳市某高职院校教师，探讨教师职业倦怠在人口统计学特征上的差异。结果发现高职院校教师普遍存在职业倦怠，年龄为36～40岁高职教师的职业倦怠情况较其他年龄段严重，教龄在21年以上的教师较其他教龄段教师的职业倦怠情况严重；高职院校教师中教授基础课者比教授专业课者更易于产生职业倦怠；职称、学历、担任行政职务与否等因素是影响高职院校教师职业倦怠的重要因素。本次研究中尚未发现性别对职业倦怠有显著影响。

职业倦怠；高职院校；教师

在大力发展高等教育的今天，高职院校作为高等教育的组成部分，受到了社会的广泛重视。从规模上看，我国高职教育在高等教育中已占“半壁江山”，截至2006年底，全国高职高专院校有1091所，占全国高校总数的60.9%；在校生数为713万，占高校在校生总数的47.0%。很多原中专学校升格为高职院校后，因高职教育的特殊性，要求教师既要具备“双师”资格，又要具有科研素质；既要有相当的理论水平，又要有丰富的教学经验。因此高职院校教师既有以上工作压力，又有随着教育观念不断变化而需要提高学历的压力，同时高职院校的生源数量增加、质量降低等都给高职院校教师带来了不同程度的压力。

Farber（1991）[1]估计有30%～35%的美国教师对自己的职业感到强烈不满，而5%～20%的人则已处在职业倦怠状态。教师的职业倦怠、心理压力已经对教学、学生乃至学校产生了消极影响，其已成为教育研究者关注教师心理健康的重点[2～3]。因此，本研究旨在通过对某高职院校教师职业倦怠状况的调查及通过对有关人口统计学特征的分析，探讨该群体职业倦怠的特点，了解其心理健康状况，以便采取有针对性的宣传教育措施和防控手段。现将调查结果报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象

采取整群抽样的方式，选取信阳市某高职院校教师共320名（其中男150名，女170名）进行测试，共发放调查问卷330份，回收325份，有效320份，回收率为98.48%，有效率为98.46%。

1.2 方法

采用Maslach编著的教师职业倦怠问卷（MBI-ES）进行测试。MBI-ES问卷包括3个维度：情绪衰竭（9道题目）、去个性化（5道题目）、低成就感（8道题目），共22道题目。本研究采用李克特5点计分法：“从来没有”（从不）、“一年只有几次”（极少）、“一个月左右有一次”（有时）、“一个月有几次”（频繁）、“一周有几次”（相当频繁），分别计0～4分。情绪衰竭和去个性化2个维度上的得分分别为本维度所有项目得分的总和；低成就感维度各题目采用反向计分，然后将得分相加即为本维度的分数。2分以上表示存在职业倦怠，2.5分以上表示职业倦怠比较严重。各维度得分越高，表明职业倦怠越严重。

1.3 统计分析

采用SAS 9.13软件进行统计分析。

2 结果

2.1 高职院校教师职业倦怠总体状况

高职院校教师在情绪衰蝎、去个性化和低成就感3个维度上的得分分别为（2.77±0.47）、（2.27±0.32）和（2.90±0.44）分，总职业倦怠分为（2.65±0.36）分。教师职业倦怠得分达到2.5分以上的人数已经占调查总数的39.96%，表示有接近2/5的教师有严重的职业倦怠。

2.2 不同人口统计学特征高职院校教师职业倦怠情况及分析（见表1）

表1 不同人口统计学特征高职院校教师职业倦怠情况（±s，分）

表1 不同人口统计学特征高职院校教师职业倦怠情况（±s，分）

人口统计学特征 人数（人） 情绪衰竭 去个性化 低成就感性别年龄（岁）男女≤2526～3031～3536～40≥41教龄（年） ≤56～1011～1516～20≥21年受教育状况职称本科研究生助教讲师副高级及以上行政职务任教课程性质有无基础课专业课150170741 726413660 75916430 2427864104 15294226203 1172.93±0.302.91±0.292.49±0.242.53±0.302.64±0.272.83±0.312.72±0.232.46±0.292.67±0.312.66±0.362.59±0.342.62±0.332.71±0.322.97±0.292.50±0.372.61±0.352.97±0.283.13±0.312.83±0.362.97±0.332.92±0.342.28±0.252.26±0.312.13±0.262.20±0.282.24±0.252.33±0.242.29±0.302.04±0.282.20±0.302.18±0.322.15±0.322.11±0.282.25±0.312.32±0.302.23±0.292.25±0.312.30±0.382.33±0.322.24±0.292.39±0.302.06±0.312.91±0.302.90±0.332.37±0.272.58±0.312.79±0.292.88±0.313.11±0.302.35±0.332.59±0.272.70±0.322.81±0.312.93±0.292.84±0.273.09±0.292.69±0.292.81±0.313.05±0.332.88±0.312.91±0.283.07±0.322.61±0.31

2.2.1 年龄 由表1可以看出，高职院校教师的情绪衰竭因子得分和去个性化因子得分在36～40岁达到顶峰，这2个因子分都有随年龄的增长先上升后下降的趋势。低成就感因子得分从总体上看呈现随年龄的增长而上升的趋势。

通过方差分析发现，高职院校教师的情绪衰竭因子得分存在年龄差异：36～40岁组教师情绪衰竭程度显著高于≤25岁组、26～30 岁组、31～35 岁组教师（t=3.48，P＜0.05；t=2.14，P＜0.05；t=5.76，P＜0.05）；≥41岁组教师情绪衰竭程度显著高于≤25岁组、26～30 岁组、31～35 岁组教师（t=3.40，P＜0.05；t=5.76，P＜0.05；t=4.00，P＜0.05）。在低成就感因子得分上存在年龄差异，具体为：36～40岁组教师成就感显著低于≤25岁组、26～30岁组（t=5.10，P＜0.05；t=4.55，P＜0.05），≥41 岁组教师成就感显著低于≤25 岁组、26～30 岁组、31～35 岁组教师（t=7.40，P＜0.05；t=30.11，P＜0.05；t=30.11，P＜0.05）。

2.2.2 教龄 不同教龄的教师职业倦怠的3个因子得分如表1所示，通过方差分析发现，高职院校教师的情绪衰竭因子得分存在教龄差异：教龄为 6～10 年、11～15 年、16～20 年、≥21 年的教师情绪衰竭程度显著高于教龄≤5年的教师（t=4.05，P＜0.05；t=3.76，P＜0.05；t=2.30，P＜0.05；t=2.56，P＜0.05）。不同教龄高职院校教师的低成就感因子分具有显著性差异（F=26.37，P＜0.05）：教龄为16～20年教师的成就感显著低于教龄为≤5年、6～10年的教师（t=7.99，P＜0.05；t=4.42，P＜0.05），教龄≥21 年的教师成就感显著低于教龄≤5年、6～10年、11～15年的教师（t=8.53，P＜0.05；t=5.53，P＜0.05；t=3.67，P＜0.05）。

2.2.3 受教育状况 受教育状况不同的教师，其情绪衰竭因子得分、低成就感因子得分有显著性差异（t=5.63，P＜0.05；t=7.58，P＜0.05），本科学历教师的情绪衰竭程度显著低于研究生学历的教师，而成就感却显著高于研究生学历的教师。

2.2.4 职称 职称不同的教师，其职业倦怠的程度也有所不同。由表1可以看出，职业倦怠3个因子的总分随着职称的升高而升高，经过检验发现：讲师职称与副高级及以上职称者的情绪衰竭因子和低成就感因子得分有显著性差异（t=25.71，P＜0.05；t=6.01，P＜0.05）。

2.2.5 任教课程的性质 基础课与专业课教师的职业倦怠差异表现在低成就感因子上，基础课教师的成就感显著低于专业课教师（t=13.94，P＜0.05）。

2.2.6 是否有行政职务 有行政职务教师比没有行政职务教师的情绪衰竭程度严重，两者比较有显著性差异（t=6.49，P＜0.05）。

2.2.7 性别 男、女教师的情绪衰竭、去个性化和低成就感等因子得分无显著性差异。

3 讨论

本研究通过对信阳某高职院校教师职业倦怠状况的调查，发现近2/5的教师有严重的职业倦怠状况，应该引起学校和相关教育部门的重视，在教学改革过程中应关注教师的工作、学习和生活状况，提升他们的教学效能感。笔者结合有关人口统计学特征对此进行了初步分析。

3.1 年龄、教龄

教师的情绪衰竭因子和去个性化因子得分在36～40岁达到顶峰，低成就感因子得分从总体上看呈现随年龄增长而上升的趋势。基本上随着年龄、教龄的增大，情绪衰竭程度增高，成就感降低。其原因是年轻教师正处于职业生涯发展与相关职业能力培养的预备阶段，刚到单位工作，急于表现，想得到领导的夸奖和同事的认可，对职业的期望相对模糊，故情绪衰竭程度较低，成就感显著高于其他年龄段教师。年龄36～40岁教师职业倦怠3个因子的总得分最高，原因是该年龄阶段教师的职业生涯处于关键期（如晋升等），除工作外，还要教养子女，甚至还要面临婚姻家庭的种种情况。41岁以上教师的成就感低于其他年龄段的教师，可能是由于在新形势下，教育思想和观念、教学课程和内容、教学方法和手段的日益变革对教师素质提出了越来越高的要求，而由于先行教育体制的限制，教师，尤其是老教师，长期得不到新观念、新知识、新技能的培训，他们无法从自己以往所受的教育和训练中找到帮助自己和改变学生的良方。于是不少教师开始不了解新环境中长大的学生，非但不能准确地把握学生的心态，反而还会受他们的影响，不能很好地完成教学任务。有些教师则体会到知识的枯竭和应对学生新型问题的方法的枯竭。原因还可能在于高职院校扩招带来的生源素质差，教学目标难以实现，晋升困难等问题。

3.2 受教育状况

本科学历教师的情绪衰竭程度显著低于研究生学历的教师，而成就感却显著高于研究生学历的教师。现在社会上出现了追求高学历的现象，本科生能在高职院校任职已经感到很满足了，再加上自己的专业知识的确有限，急于要提高自己的专业知识和技能水平，对职业的期望相对模糊；而研究生学历者多半还有些不甘心，来高职院校工作是出于无奈，再加上高职院校的学生素质确实不高以及学校的科研条件也很有限，所以他们总觉得自己在研究生阶段的所学无用武之地，从而产生了颓废、自暴自弃的心理，情绪衰竭程度较高，个人成就感偏低。

3.3 职称

造成高职称低成就感的原因可能是：职称高的教师由于长时间地固定于教师职业，角色被局限化了，限制了其学习能力的提高，原有的知识经验跟不上变化了的高职教育情境，很多具有高级职称的教师也都满足于自己在学术上的现状，不愿意去接受新知识，其中一部分教师只想凭自己相对高的工资生活，在很多方面都停滞不前；另一部分教师一心想凭着自己的高资历混个一官半职，而多半又不能如愿，因此，低个人成就感也就产生了。

3.4 任教课程的性质

基础课教师的成就感显著低于专业课教师。其原因为：一是基础课的教学内容相对枯燥，部分学科与实际的联系较少，加之各个高职院校由于教学经费有限，一般只注重对专业课程教学手段的革新，而基础课的教学手段相对单一，多采取传统的教学方式，学生学习的主体性得不到体现从而导致学生对基础课不重视，甚至对基础课教学产生抵触心理；二是高职教育为突出职业教育的特色，大量压缩基础课课程的内容和课时，这也严重地影响了基础课教师教学的积极性和成就感；三是高职学生迫于就业的压力，对学习内容的选择极度功利化，使得基础课这种具有隐性教学效果的课程受到学生的轻视[4]。

3.5 行政职务情况

有行政职务的教师比没有行政职务教师的情绪衰竭程度高。有行政职务的教师既承担了一定的教学工作，又要忙于处理行政事务，有时两者会出现冲突。所以，他们没有更多的时间和精力投入到教学工作中去。逐渐地，他们对教学工作感到陌生，对学生在新时期出现的一些特点不理解，从而对学生渐渐地失去耐心，变得情绪烦躁，工作没有激情。此种现象还需要进一步深入分析。

教育系统中的各个成分都可能与教师的压力和职业倦怠相关，比如教学结构，教育教学评估方法，与学生、同事以及领导的人际关系等。此外，学生不当行为的增加、师生关系的淡漠、薪水低等都会导致教师体验到相当大的压力，所有这些因素的综合作用使高职院校教师产生不同程度的职业倦怠。压力过大、处于职业倦怠状态的教师往往会教学效果下降、人际关系紧张等。因此，减小教师的压力和降低职业倦怠水平，提高其心理健康水平势在必行。

[1]Farber BA.Treatment strategies for different types of teacher burnout[J].Journal of Clinical Psychology，2000，56（5）：675～689.

[2]王国香，刘长江，伍新春.教师职业倦怠与归因的关系探讨[J].心理与行为研究，2006，4（2）：139～142.

[3]Chan DW.Hardiness and its role in the stress-burnout rerationship among Prospective Chinese teachers in HongKong[J].Teaching and Teacher Education，2003，19（4）：381～395.

[4]陈素红.普通高校“两课”教师职业倦怠的原因分析与对策[J].云梦学刊，2001，9：87.

G526.5

B

1671-1246（2010）14-0101-03