“以人为本,文化传承”的教育学理论建构:胡德海《教育学原理》理论体系述评

黄建军

(西北师范大学 教育技术与传播学院,甘肃 兰州 730070)

“读书、教书、著书,立德、立功、立言”是胡德海教授一生的追求。在古稀之年,在甘肃这片热土,胡德海先生郑重推出了一部50余万字的鸿篇巨著——《教育学原理》,先生以多维的视角,缜密的思维,考查人类社会所存在的全部教育现象,归纳整理出了教育学的基本概念、基本理论,在宽厚的社会学、心理学、文化学、人类学等学术素养基础之上,以人类社会生活的需要和人类文化的传承为逻辑起点,探求教育学之本性,以独到新颖的见解,构建了一个“以人为本,文化传承”理念的教育学理论体系,对提升我国教育理论研究层次和推动教育实践发展产生了积极影响。

一、“以人为本,文化传承”的教育学理论体系

《教育学原理》以人类所存在的全部教育现象为研究对象,分教育学概论、教育基本理论、教育活动和教育事业四大篇。将教育学原理、教育哲学、教育史学、教育心理学、教育社会学、教育管理学、教育技术学等教育学多学科融会贯通,打通了教育学科之间的隔阂,贯通了学科之间的联系,形成了一个相互关联的知识网络体系。

全书基于“以人为本,文化传承”的教育理念建构教育学理论体系。胡先生从“文化是人类社会的本质属性之所在”出发,提出了教育是“社会文化发展需要”的观点。教育正是基于社会文化传递、传播、发展的实际需要而产生的。在教育活动中,文化的传承和创新起着基本和关键的作用,教育正是通过文化的传承和创新使个体社会化的。文化的传承和创新也是教育在人类社会发展中应当承担的历史使命。作为个体的人是学习和成才的主体,教育的目标就是使“个体”在文化内化的基础上实现“文化”的传承和创新。人类的发展归根到底总是落实到个体的发展上,每个“个体”全部发展了就会推进社会这个群体的发展。基于这样的认识,建立起了一个具有人文内涵的教育学理论体系。

二、胡德海先生《教育学原理》的核心观点

自1806年赫尔巴特《普通教育学》问世算起,两百年来经由教育学先贤们长期不懈地努力,教育学原理逐渐形成一门综合的教育学科。教育学原理学科研究的主要课题包括如下几个方面:教育与人的发展、教育目的、教育与社会、教育的内容、教学、教育制度、教育的本质、教师、课程、学校、教育与其他学科、教育的概念、教育形态、学生、教育评价等。这些课题与教育学所研究的课题大体相当[1][2](PP.241-244)(PP.64-76,129-137,154-159,232-247)。我们可以把它们归结为七个“理论原题”:教育本质,教育起源,教育功能,教育目的,教育与人的发展,教育与社会发展,教育规律。据此,我们可以从七个方面展开述评胡先生《教育学原理》的核心观点。

(一)教育本质

胡德海先生在《教育学原理》中提出教育“是人类一种特有的文化传递的形式、手段和工具”。“教育的本质是通过传承文化使个体社会化的活动,并促进社会的发展和个体的全面发展。”这是对教育本质作出的科学概括。教育的本质属性是它的传递性。胡先生认为:“人类无非干三件事情:生儿育女,文化的创造,文化的传递与继承。”人类靠生育传递生命,靠教育传递文化、文明。教育事业是随着学校教育的产生而产生的,其历史并不长,而教育传递人类文化的作用与功能则是自始至终一以贯之的本质属性。

胡先生反对脱离教育现象谈教育本质,坚持透过现象认识本质的马克思主义方法。胡先生提出“说到底,教育的本质所要回答的就是‘教育是什么'这样一个问题,本质是事物的规定性,教育的本质也就是教育的规定性。”“人们对教育本质的认识,是一个带根本性的教育理论和教育观问题,可以直接反映出他的教育视野,并从总体上决定着他对教育的外延、内涵和教育的现象和本质的认识。”“所谓的教育的本质问题,主要是基于对教育存在形态的功能和作用的揭示,而传承社会文化是教育最根本的使命,也是教育最基本的功能和作用所在。因此,教育在本质上是一种传承人类精神文化的手段和工具。”教育不但绵延了人类的文化,而且文化通过教育的活动得以创新。教育不仅借由文化的运用“使人能成为人”,而且社会的存在与发达,也经由教育的实施而使社会的生命维持下去。也正是教育,将前代人对客观世界认识的成果,以语言文字的形式记载下来,加入人类认识的系列之中,以各种形式传递给后代人,使后代人能够把前代人的认识终点作为自己的起点,对客观世界的认识不断发展、深化,从而实现人类认识的世代连续。

在教育理论界,大多数学者基本上站立在社会学的角度对教育的本质进行界定,胡先生认为教育是人的社会活动,仅仅站在社会的角度,容易忽视教育对个体的生长和人生发展的意义,从而不能把握教育质的规定性。胡先生认为教育具有促进社会发展和促进个体发展的双重功能。其中作为“个体”的人的解放、发展和完善是教育活动的根本出发点;“使个体社会化”是教育活动的核心和基本要求,目标是在个性得到充分发展的基础上使作为“个体”的人实现社会化,成为社会所要求的尽可能完善的人;在文化内化的基础上实现“文化”的传承和创新,既是教育“使个体社会化”的基础,也是教育在人类社会发展中应当承担的历史使命。作为个体的人是学习和成才的主体,学校教育是为“个体”的人学习和成才服务的。胡先生认为注重个体的发展,教育才能抓住根本,先生用《学记》的名言来证明自己的论断:“三王之祭川也,皆先河而后海,或源也,或委也,此之谓务本”。正如他所说“由于个体决定人类本质,社会只是人类的群体形式,所以,人类的发展归根到底总是落实到个体的发展上,社会的某些本来不为单个人所具备的能力也在不断地转化为个人所能具备的能力”。

(二)教育起源与发展

我国自20世纪50年代引进苏联教育学后,便形成了三种教育起源理论,即教育的生物起源论、心理起源论和劳动起源论,并认为教育的劳动起源论是无可置疑的马克思主义教育起源观。胡德海先生从进化论思想观点出发,否定了这几种教育起源理论。胡先生认为教育起源于人类社会生活的需要,产生于个体对文化生活的需要,并以哲学、人类学、文化学等相关理论进一步论证这一观点。

胡先生认为教育起源所探讨的“教育”,并不是指今天人们可以随处看到的教育形态,也不是指历经原始社会而存在的教育事实。“而是指地球上出现人类、社会时,与此同时出现的教育这种社会现象,是因什么原因才得以产生和出现的问题。”是要“追究地球上初民之时的教育究竟因何起源的问题。”是要探明这种最古老、最原始的教育形态何以能够在人类社会出现与产生的终极原因。

胡先生提出了“自在教育”和“自为教育”的观点,并认为人类教育发展的总趋势是由自在状态向自为状态发展的。在农牧时代,自在教育占主流,工业时代普及初等教育,自为教育大大扩展,信息时代,学校规模迅速扩大,实现全面的自为教育。这种观点为信息时代构建学习型社会奠定了坚实的理论基础。

(三)教育功能

胡先生认为性能与结构的关系问题,是认识教育功能的理论根据。性能是作用于外界事物的能力,性能演化以后结构跟着变了,性能是物质形态演化的标志。教育的功能就是要回答教育有什么作用的问题。而回答教育是什么这个问题,实际上只能从教育对人类社会具有什么作用这个根本问题来回答才有可能,也即只有从教育的本体功能上去回答才有可能,也才是唯一正确的。也就是教育的本体功能只有从其对人的功用性角度来着眼才是正确的。正如他所说:“人与社会的发展,相互依赖、相互渗透、相互促进。但是,如同任何物质形态的个体具有决定该类物质的性质的地位一样,人类的个体也具有决定人类这一类物质性质的地位。”

教育的功能就是作用于文化的能力,首先作用于人类个体,然后个体作用于集体。教育对群体的作用归根结底是把每个个体教育好。教育对个体的作用首先是成人,在成人的基础上成材。成人实际上等于社会化,使个体成为社会当中合格的一员,每个人成人了,就能极大地提高全民族的文化水平。我国著名教育家鲁洁教授在《教育的原点:育人》一文中认为,教育本姓“人”。为此,“以人为本”对于教育来说是不言自明的。然而,从教育实际展现的历史来看,它却又经常背离这一常理。”[3](P15)胡先生的观点有利于克服教育的这种误区,使教育真正站到人的立场上来,以人之生成、完善为基本出发点,将人的发展作为衡量的根本尺度,用人自我生成的逻辑去理解和运作教育。

(四)教育目的

目的和目标具有一致性,从哲学的角度来看,都是指被意识到了的人的需要,是主体对教育价值的自觉追求。因此,在教育学上,即有教育价值、教育作用问题的内容,也就应有教育目标问题的理论阐述。教育对人的发展总的来说是成人、成材二事,此二事就是教育对个体的人的价值与作用。不过,成人与成材也可以说是教育目标问题的第一层次,而这个层次是由教育的价值观直接衍化过渡而来的,是以教育的价值观为理论基础的。对教育目的的这种观点延续了卢梭、裴斯塔洛齐、福禄培尔等人的思想,认为教育的目的在于顺应个体的自然发展把受教育者培养成人,充分发挥受教育者的个性,增进受教育者的个人价值;个人价值高于社会价值,社会只有有助于个体发展时才有价值,教育的社会使命和功能都是要通过培养人才得以实现的,否则,这些使命和功能都只能是一句空话,背离了人的发展的教育只可能是有碍于社会发展的教育。

(五)教育与人的发展

人的存在本身就是一种价值,它具有一定的目的,是价值的源泉,一切其他事物作为手段都是为人服务的。如此看来,无论从实体上还是从意义上,人的存在本身就是价值,只有承认人的价值存在,尊重人的价值体现,重视人的价值向度在人的发展中的作用,才能实现对人的生命的终极关怀,实现人的价值存在的意义。

胡先生认为人类的发展归根到底总是落实到个体的发展上,社会的某些本来不为单个人所具备的能力也在不断地转化为个人所能具备的能力。他认为教育对人的作用所表现的是教育的第二个层次的功能。它居于教育三个功能层次的中间地位,上承传递、传播人类知识、文化的教育本体功能,下启教育作用所及的人类群体、国家社会这个功能层次。他把教育对人的作用概括为“成人”和“成材”两个方面;在教育对社会的作用上,他认为,从根本上来说,是教育对人的作用所产生的结果和其集中的、综合的表现,离开了教育对人所产生的作用,教育对国家、民族、社会的作用就无从谈起。胡先生的这种强调“以人为本”的观点印证了我国坚持“以人为本”建设和谐社会的科学性。教育的本质是培养、提升和扩展人的生命价值与生命意义,教育最根本的起点在于生命本身,教育因人的生命而发生。教育是为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是“以人为本”的社会中最体现生命关怀的一种事业。教育只有重视人的价值存在,尊重人的生命需要,使自己更加人性化,才能很好地完成自己的使命。

(六)教育与社会发展

百年大计,教育为本。教育在国家、民族中的地位决定于教育的社会作用。教育对社会所发生的作用,如果站在社会全局的和历史的高度,并且主要从教育的正面功能这个角度来考察的话,它主要表现在民族人口素质的提高和社会所需人才的造就这两个方面。教育在成人的基础上极大地提高了全国家全民族的素质,为社会培养出了各级各类人才,从而明确了教育在国家、社会发展中基础的和战略的地位,并为落实科教兴国和人才强国战略提供了重要的理论依据。

(七)教育规律

针对我国教育理论界对于教育学研究对象的迷惘和莫衷一是,胡先生扬弃了多年来盛行于世的“教育学所研究的主要是学校教育这一特定的现象,研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动的规律”,[4](P1)主张教育学的研究对象为人类社会所存在的全部教育现象。教育现象在这里是指人类社会中教育的总体现象,教育现象是教育的外部表现形式,而教育规律则是指教育与其他社会现象之间以及教育内部即教育这一现象领域内各要素之间的本质联系和关系。胡先生认为教育学就是教育科学,它是诸种教育学科的总称,从而在研究对象上使教育学避免陷于内涵和外延不一致的逻辑矛盾和严重的理论混乱状态。

教育学要发展,就其本身的逻辑体系而言,不能只研究教育事实、教育实践,还要研究教育问题、教育矛盾。只有抓住教育学发展的主要矛盾,研究教育发展的普遍规律,才能构建教育学正确的逻辑体系。胡先生在其对教育学发展过程中所出现的问题的思考中,提出了教育学发展的矛盾。他说:“教育学依其与教育实践的关系,它应当是一门显学。但客观存在的历史与现实告诉我们,应该说它还不是。教育学是应显而未显,应壮而未壮,其主要矛盾是应然与实然之间的矛盾。”

三、结语

胡老师常引《红楼梦》中宝钗咏柳絮的一句诗:“好风凭借力,送我上青云。”也常说:“我虽然是被人关在核桃这么大的空间里,但我仍然要宣布我是无限空间的国王。”胡先生的《教育学原理》广泛汲取了哲学、社会学、文化学、人类学、美学、心理学、历史学、物理学、化学、系统论、方法论、控制论、信息论等学科的营养,各门学科融会贯通,经纬相连,以其恢弘的理论构架和运思精审的学术见识,建构了一个逻辑严密的教育学理论体系,是一部自成一体的真正意义上的具有中国风格、中国气派、中国特色的教育学理论著作。

[1] 金林祥.20世纪中国教育学科的发展与反思[M].上海:上海教育出版社,2002.

[2] 郑金洲,瞿葆奎.中国教育学百年[M].北京:教育科学出版社,2002.

[3] 鲁洁.教育的原点:育人[J].华东师范大学学报(教育科学版),2008,(12).

[4] 南京师范大学教育系.教育学[M].北京:人民教育出版社,1989.