论民族教育研究方法的人类学视角

2010-08-15张诗亚吴晓蓉

当代教育与文化 2010年4期

张诗亚,吴晓蓉

(西南大学西南民族教育与心理研究中心,重庆 400715)

一、人类学方法介入教育研究的学科背景

埃米尔◦迪尔凯姆 (Émile Durkheim,1858-1917)认为,一门科学的产生,必须有研究这种对象的特殊方法,如果没有自己专门的研究方法,这门科学至少可以说还没有真正建立起来,或者说只能依附于其他学科。[1](P2)马骥雄先生在20世纪80年代末也呼吁:“从我国比较教育研究的现状看,方法问题是个关键问题。不用一定的方法对研究对象进行处理,就谈不上研究,更谈不上是比较。抓住国外一点什么,翻译介绍一番,最后总说对我国的教育改革有 ‘借鉴'意义,这并不是比较研究。”[2]埃米尔◦迪尔凯姆对研究方法学科性与独特性的强调,但并不排斥对它学科研究方法的借鉴;马先生对中国比较教育研究方法的反思,其实质也在呼吁比较教育研究借鉴它学科方法,进而形成符合自身学科特点的研究方法。该思路,同样适宜于对民族教育研究方法展开反思。而民族教育对人类学实地考察和跨文化比较方法的借鉴及相关研究成果,有助于成为其建构自身理论与形成自身研究方法论的基石。

教育研究对人类学研究方法的借鉴,初始于比较教育研究。20世纪70年代比较教育研究对 “质性研究”的关注,开启了教育研究对人类学方法的理性借鉴与深度探究。最早对人类学研究方法予以关注并主张借鉴的,首推加拿大比较教育学家梅伊曼 (V.Masemann)。1976年,梅伊曼在《比较教育评论》上发表了《论人类学方法在比较教育中的运用》,梅伊曼在该文阐述了两个开拓性观点:一是极力倡导采用民族志方法进行比较教育研究;二是首次提出并使用 “学校民族志”概念,要求运用民族志方法研究学校教育。1982年,梅伊曼再度在《比较教育评论》上撰文《论比较教育研究中的批判民族志》,在该文中,要求使用批判民族志方法进行比较教育研究。[3]梅伊曼的批判民族志,要求运用人类学实地考察中的 “结构性观察”和 “非结构性观察”等方式搜集资料,最终完成对相似或相异教育的比较与理论建构。

比较教育研究对人类学理论和方法的积极借鉴表明,一门学科的形成与发展,离不开对他学科研究方法的借鉴。理论研究和实地考察相结合是人类学研究的基本要求,这与民族教育研究的本质特征有不谋而合之处。实地考察和跨文化比较是人类学研究的主要方法,本文拟从分析这两种研究方法的主要特点出发,就民族教育研究对其合理成分的吸收、借鉴并促进自身学科发展展开讨论。

二、人类学实地调查法的特点及借鉴意义

(一)实地调查法的特点

实地考察是 “人类学家或民族学家在特定民族志区域或社区中进行的调查工作。”[4](P259)要求研究者在明确研究目的的基础上,选择合适的研究对象,带问题进入研究现场,根据研究需要采用个别、集体访谈,参与或非参与型观察,搜集实物和现场体验等方式收集资料,在重点突破研究主题的同时整体关照,尽力把局部与整体认识相结合,从而全面把握研究对象,在此基础上实现资料的搜集、整理与分析,进而建构理论。实地考察,其实质是一种研究方法,对 “研究者的理论素养以及人际关系触觉的敏锐度等提出较高要求,即研究者既要对考察中的真实见闻进行简单描述,更需借助个人敏锐的洞察力,在吸取经验和已有理论的基础上解释。”[5](P19)实地考察,首要的是要求研究者,亲历研究对象,通过观察、倾听、询问、交流和体验等方式搜集信息。在客观、系统认识的基础上,提炼研究结果并进行理论归纳。实地考察,既要求研究者身临其境,遭遇研究情境,清醒认识自己在调查中的参与程度;也需要研究者尽量学习当地语言,先期了解当地文化历史概况,仔细阅读与考察相关原始文献,从而客观、真实、翔实、系统地把握研究主题。

在实地考察中,一直存在 “贴近感知经验”、“局内人”、“内部眼光”和 “遥距感知经验”、“局外人”、“外部眼光”等几种观点的矛盾对立。如果以前者为主,可以使研究者从文化内里进行考察,但易使其认识流于繁文缛节而忽略实质内容。如以后者为主,先入为主的概念术语难以使研究者把握研究对象的文化要领。[6](P2)所以,进行实地考察,需处理好上述矛盾的关系。关于研究者如何处理好与研究对象的关系,吉尔兹 (C.Geertz,又译格尔茨)的经验值得借鉴。他指出,在研究过程中,研究者应 “既不以局外人自况,又不自视为当地人;而是勉力搜集和析验当地语言、想像、社会制度、人的行为等这类有象征意味的形式,从中去把握一个社会中人们如何在他们自己人之间表现自己,以及他们如何向外人表现自己。”[6]另外,“面对生动的田野、自然的世界,恐怕任何一个学科都不敢宣称穷尽了对它的认识,那么,多学科的合作被视为必然便是一种趋势。”[7]人类学在保持传统个人调查的同时,还提倡综合调查研究,即强调调查中的群体性和多学科研究者的共同参与,强调富有实证精神和人文精神的学科联袂。多学科结合方式因具有调查目的的统一性、调查对象的全面性、调查时限的共时性、调查区域的广泛性、调查内容的系统性、调查资料的时效性、调查手段的多样性、调查队伍的互补性、调查成果的完整性和调查方法的承续性等诸多特点,[8](PP.94-98)而备受人类学研究者的运用与推崇。

(二)民族教育研究借鉴实地调查法的必要性

自朱利安首倡比较教育研究以来,其发展经历了三个阶段:一是 “借鉴时代”,以朱利安1817年在巴黎《教育杂志》上发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》为标志,法国库森 (Victor Cousin,1792—1867)和美国霍拉斯◦曼 (Horace Mann,1796—1858)也属于这一阶段。该阶段主张以问卷方式搜集资料。二是因素分析时代,该时代始于英国比较教育学家萨德勒 (Michael Sadler,1861—1943),他于1900年发表论文《我们从对别国教育制度的研究中究竟能学到什么有价值的东西》,该文被视为因素时代开端的标志。继萨德勒之后,美国比较教育家阿萨克◦康德尔(Kandel.I.L,1881—1965)、德国的施奈德(Friedrich Schneider,1881—1974)和英国的汉斯(Nicholas Hans,1888—1969)也是这一时代的重要代表。该阶段在研究方法上舍弃传统孤立移植别的国家教育经验的做法,要求重视教育的社会文化背景和民族特性,研究决定教育发展的各种因素。其中,汉斯将因素分析法和历史研究法相结合,强调注重教育之外的影响因素。施奈德在提倡运用因素分析法进行比较教育研究的同时,要求关注教育内部与外部两个层面的因素对教育的影响。他在《各国教育的动力》 (1947年)一书中,既指出国民性、地理位置、文化、经济、科学、政治、宗教和外国影响等外部因素会对教育产生影响,也分析了教育发展的动力。三是社会科学方法时代。20世纪50年代之后是比较教育研究的第三个阶段,该阶段的主要特点是广泛借鉴社会科学研究方法,如美国比较教育学家贝雷迪 (G.Z.F.Bereday)、诺亚 (H.J.Noah)、埃克斯坦 (M.A.Eckstein)和英国的埃德蒙◦金 (Edmund King)等。尤其是埃德蒙◦金,他除了要求重视教育的历史背景,还要求将比较的内容和方法与目的相联系,主张采取区域研究的方法,对各国教育背景与制度做全面介绍。

关注不同国家、区域、民族和文化背景中的教育,是系统、深入认识教育差异的重要议题。对教育存在背景的研究,非长期深入的实地考察则难以完成,人类学的实地考察为此提供了参考路径。

(三)实地调查法对民族教育研究的启示

1.实地搜集资料,展开意义诠释

顾明远老师曾指出:“民族精神是文化的核心。也就是说,只有理解了一个国家的文化传统,才能理解这个国家的教育制度”。[9]然而,要 “进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法,到当地去生活一段较长的时间。”[10]故要完成对不同地域、社会文化形态和背景下民族教育的研究,需民族教育研究引入人类学的实地考察或现场调查的研究方法。该方法在要求从事民族教育研究者深入研究 “场域”,以在场的方式在事物或生活的自然背景中考量教育时,既要求其借观察、访问、谈话、照片、录音、记录等方式搜集资料,也要求其对被访人的叙述以及考察资料内涵展开意义诠释。[10]因为前者回答的是:资料搜集对研究意义的理解和诠释是解决问题须具备的前提条件;后者回答的则是如何探寻意义之间存在的某种联系或一致性,继而找到不同区域、民族、社会文化背景中教育的异同,继而展开分析比较,提升研究主题,得出教育发展的一般规律并建构理论。

2.局部与整体关照相结合

人类学强调以实地考察方式搜集资料并完成理论建构,主张采取一种整体的观点,对社会、文化、宗教、经济等不同方面的关系进行细致观察。这个整体的观点被人类学家称为 “整体论”(holism),整体论强调必须考虑文化存在的生态因素及人与自然互动的具体模式。[11]实地考察和现场调查之实质是要求研究者关注研究过程和研究情境,在与研究对象的互动过程和交互作用中了解研究对象的思想、情感、价值取向、知觉规则、生存环境和文化背景,继而揭示自然事实中隐含的利益关系、价值选择和价值冲突是该方法试图达到的研究目的。因为在对研究对象进行考察时,研究者的“在场”,既有利于了解研究对象,也有利于了解研究事件发生和变化时的社会文化背景以及相互关系。对具体事件的了解须依赖对整体的把握,而对整体的把握又依赖对部分的理解,以此构成研究中的 “循环阐释”。[12]这与民族教育研究要求重视教育的社会文化背景、民族特性和影响因素相契合。当前的民族教育研究局部、表层探究有余,整体、深入讨论不足。对此,民族教育研究须关照局部与整体关系,做到实证主义与人文精神的有机融合。

3.强调学科合作,进行综合调查研究

民族教育在借鉴人类学传统个人实地考察之时,也应提倡与他学科合作,进行综合调查研究,尤其是对自然或人文生态富集,呈立体、阶梯状发展的区域 (如中国西南、西北地区)。借此整合不同学科的研究力量,获取全面、真实地第一手研究资料,进而对其归纳比较,以此克服对民族教育的简单描述和片面分析。这于传统单纯为调研而调研的教育研究而言,无疑是一种补救和矫正。

三、人类学跨文化比较法的特点及借鉴意义

(一)人类学跨文化比较法的特点

在人类学界,系统运用和研究跨文化比较方法的学者较多,如博厄斯 (Franz Boas,1858-1942)、弗雷泽 (James George Frazer,1854-1941)、拉德克利夫◦布朗 (A.R.Radcliffe-Brown,1881-1955)等,其中尤以英国社会人类学者拉德克利夫◦布朗的研究最为系统。他指出:“所谓比较方法,就是自然科学中的归纳方法在人类文化研究中的应用”,社会人类学无法将研究对象放入实验室检验与证实,比较方法的采用将有助于弥补该缺陷。归纳方法在自然科学研究中应用的前提是:所有现象都受自然法则支配,那么运用逻辑方法发现和证明社会科学的某些普遍规律也是可能的。因此,比较方法的关注重点不是个别事物、“历史起源”等,而是 “本质”、“功能”、“普遍规律”和 “通则”[13]。除了明确指出比较研究的目的,他还指出 “老的人类学”和 “新人类学”在比较方法论上的差异。“老的人类学”研究将从世界和各地搜集来的表面上相似的现象排列在一起,以为这就是比较方法的应用,实际上,这种方法虽有利于对某个或某类问题作初次鸟瞰,有助于问题的提出,却不能真正解决问题。而新的人类学从过去的研究方法中发展出一种不同的比较方法,即共时性和历时性比较。共时性比较注意历史上某个特定时期的文化,历时性比较注意文化变迁的过程,力图发现文化变迁过程中的一般规律。指出 “共时性问题的研究必须要优先于历时性问题的研究”,[13]因为,理解一个民族的制度功能,有助于真正理解这个民族制度中所发生的文化变迁;而对一个民族文化变迁的研究,也有助于民族制度功能的认识。他认为 “比较社会学的目标必须是对完整的文化系统进行相互比较,而不是比较那些从不同地区搜集来的孤立的文化要素。”[13]

人类学研究还依据其特点和目的将比较方法分为:历史比较法、类型比较法、区域比较法、控制比较法和交叉比较法五类。历史比较法是将历史上有联系的社会文化现象加以比较,找出社会文化的历史联系和不同历史时期产生的变异和原因,该方法常被限定在一定区域内进行。类型比较法是将历史上没有联系的社会文化现象作横向比较,该方法经常针对同一时期的不同地区展开,以探讨某一社会文化的传播和变迁幅度。历史比较法和类型比较法类似于拉德克利夫◦布朗所谓的历时性比较和共时性比较。区域比较法是将比较范围限制在某一区域内,比较该区域特殊的社会文化,区别类型,然后再将其与人类学总的分类发生联系,进行比较。这需要研究者全面、详细的占有资料,对研究区域的社会文化进行深入实地的考察之后再比较。控制比较法一般包括两方面,首先是分析不同社会文化的构成,其次是了解某一社会文化的全部内容和历史,以期顾及其结构和历史关系。交叉比较法指在更大范围内,从世界各社会文化模式中取一部分,作统计分析,借此说明某一社会文化模式在世界范围内产生、演变和发展之规律。

人类学对跨文化比较方法的阐释表明,比较的实质是确定事物异同关系的思维过程和方法,是一种研究手段和工具,但比较本身不是目的,其目的是力求使研究者认识一个具体社会的具体特征,继而揭示其普遍规律,给出一个观点和一般看法。

(二)民族教育研究借鉴人类学跨文化比较法的必要性

18世纪,欧洲资产阶级科学家以观察、比较和试验为主的实证研究,既为自然科学研究做出了杰出贡献,也为社会科学研究者提供了方法借鉴,朱利安对教育进行比较研究的主张即始于此,并著有《比较教育的研究计划和初步意见》。自此,对教育的比较研究逐渐发展开来。但是对比较教育研究历史稍作梳理就会发现,自朱利安 “正如比较解剖学的研究促进了解剖科学的发展,教育的比较研究也必然为教育科学臻于完善而提供新的研究方法”[14]的主张以来,鲜有对比较研究方法本身的深入、系统阐释,更何况比较法在自然科学与社会科学研究中的运用是存有差异的。所以针对民族教育学科特点和研究主题,重新诠释与澄清跨文化比较研究方法十分必要。民族教育研究应该对何谓跨文化比较研究方法,该方法的特点是什么,运用该方法进行研究的目的以及如何进行教育的跨文化比较等问题做出回答。人类学对比较方法的探究对回答上述问题提供了范式。

(三)来自人类学比较法的启示

1.厘清民族教育研究中跨文化比较方法的内涵

应当承认,民族教育研究在很长一段时间里忽视对自身研究方法的研究。人类学对跨文化比较方法的系统阐述,有助于回答以下问题:民族教育的研究对象是什么;如何对同一民族历时态或不同民族共时态下的教育展开系统、具体、深入的比较研究;为什么要对同一民族或不同民族的教育展开比较,即比较的目的是什么。

类似问题表明,民族教育研究对人类学比较方法的借鉴,有助其明晰研究目的、对象和任务,也可运用人类学不同类型的比较方法广泛、深入揭示教育问题,使对教育的认识从具体走向一般,从一般走向更广泛的一般;以此为目的并沿着这条路,就可以获得民族教育的普遍性,获得教育以各种形式存在于所有人类社会的共同特征。[13]

2.提倡多维度比较

人类学依照不同 “维度”对比较研究方法做出的几种类分,也为民族教育研究提供了另类的比较视角。意味着对教育的研究,除了传统以文献引入为主的 “输入式”比较,还可以从历史的、类型的、区域的、控制的和交叉的角度出发,实现对教育的多维度比较。诸如,可以从 “历时态”角度出发,对历史上有联系的教育事项进行比较,找出某一类型教育事项的历史联系和在不同历史时期产生的变异与原因;也可以从 “共时态”角度出发,将同一时期不同区域相关联的教育事项进行横向排列,探讨这些相似教育事项间的彼此影响;还可将比较范围限定在某一区域,对该区域特殊的教育现象和教育状况进行比较,继而区分教育类型。

从不同维度出发的教育比较,有助于实现宏观关照和整体把握。这首先要求研究者占有详细的资料,摸清某一民族、某一区域或某一社会文化背景中教育的真实情况,然后进行分类排列,找出异同,再根据一定标准把同类教育现象在相异情况下的不同表现加以对照,如果没有这一程序,其结果只能是为比较而比较。难以对类似教育现象做系统、深入的理解,最终做出的性质判断 (区分异同)和价值判断 (确定优劣,决定取舍)。

民族教育在我国尚处于发展阶段,要发展则须从理论和方法两个维度有所突破,尤其是研究方法的创新是学科发展的生命力与关键。教育是复杂、多元的,其表现形态也异彩纷呈,而要把握不同国度、区域、民族和社会文化中教育的异同和发展规律,需研究者广泛、深入的介入研究对象,从而直观、形象、真实、系统、全面把握教育事实,唯如此,研究才有根据,反之则易流于形式。所以,人类学的实地考察和跨文化比较方法不失为解决上述问题的有效方法。尽管教育多元、复杂的特征将给研究者的调查和比较工作带来难度,但对其的合理应用还是有助于问题的深入挖掘和探究。今时的民族教育研究,在明确研究目的、对象和任务之时,还应广泛、合理借鉴它学科的研究方法,将其纳入自己的学科体系和研究框架,内化为本学科的生长动力。这要求当前的民族教育研究突出 “重围”,从本学科出发,从 “活的教育现实”出发,在广泛吸取它学科研究理念和方法营养的基础上,“化”为自身内在的生长机制。这样,民族教育研究方能在建立自身学科地位之时找到较佳途径并有所发展。

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