教学为什么需要哲学

2010-08-15迟艳杰

当代教育与文化 2010年4期

迟艳杰

(沈阳师范大学教育科学学院,辽宁沈阳 110034)

教学之所以需要哲学,既是因为哲学具有指导教学理论研究的功能,也是因为哲学能够帮助教师理解教学生活的意义。前者是哲学作为教学论的基础而发挥功能,[1](P295)[2](P27)[3]后者实质上是哲学在教师教学世界观形成中的作用。当人们批评教学理论抽象且脱离实际,批评把哲学成果应用于教学理论研究有空谈、玄虚的特点;[4]当教师产生职业倦怠,日益感觉教育活动机械、缺少教学生活意义时,哲学之于教学的价值问题就凸显出了,需要我们认真地思考和回答。

一、哲学指导教学理论研究的意义

(一)哲学作为方法论指导教学研究

方法论是认识教学现象、说明教学过程、解决教学问题的指导思想和思想方法。在教育史上,教育家们任何一种教学理论的提出或阐发都是以一定的哲学方法论为指导。

夸美纽斯这位历史上第一个给班级授课制予以理论总结的教育家,指导其教学思想的哲学基础是教学与自然的对比方法。他从“适应自然”的思想出发,系统说明了在集体教学制度下,教师应当遵守的教学原则,以保证教学的秩序和效率。赫尔巴特曾是在柯尼斯堡接任康德哲学教席的教育家,他对教育的看法“既基于哲学又基于经验”,[5](P332)其教学思想的哲学基础在于他的伦理学、美学和理性主义认识论。杜威从“教育是社会的需要和社会的职能”出发,[6](P92)以经验自然主义哲学为基础对学校的性质、教育的目的给以了重新的定位,并彻底地付诸于课程与教学中,倡导公民培养的民主主义教育,为维护美国民主做出了历史性的贡献。

在社会主义国家的苏联,“教育家在研究教育和教学问题的时候,都力求运用马克思的辩证法”,[7](P34)主张“苏维埃教学论的认识论基础是马克思列宁主义的认识论”。[7](P36)我国在学习苏联教育学过程中,教学论也是以马克思主义为指导思想,其中马克思主义认识论成为教学论研究的方法论。[7](P6)[9](P9)半个多世纪以来,我国教学论的研究主要以马克思主义认识论为指导思想,说明了学生掌握知识、运用知识的过程和方法,保证了系统知识的传授和学习,从而也保证了教学质量。

中国教学实践进入到20世纪90年代以后,教学实践的改革、素质教育的推进,以及培养学生的主动性、创新精神和实践能力等时代要求,都向教学论提出了解释和说明的新任务。与此同时,我国哲学界展开了重新理解马克思、发展马克思主义的过程,人们认识到马克思哲学属于现代哲学的范畴,马克思的实践唯物主义把现实的人的生存实践活动视为一切认识活动和知识的前提。这为我们重新理解教学过程提供了新的指导思想[10]。在这一思想指导下,教师与学生传授和掌握知识的过程同时也就是追求生活意义的过程,教学意味着“生活”。[11]

(二)哲学作为思想资源而促进教学研究的进步

首先,现代哲学研究方法的进步促进了教学论思维水平的提高。如分析教育哲学就是运用语言分析方法于教育领域而产生,而分析教育哲学家对教学概念的分析,不仅提高了世界教学理论研究的思维水平,促进了教学理论的科学化,而且为我国的教学研究也提供了更缜密和深刻的认识。在分析教育家们看来,从任务词上看,教学意图条件是引起学生学习。教师教了但学生不一定学,就是学了也不一定就学会了;从成就词上看,教学是教师教并导致学生学,而且学会了。“分析哲学所提示的是,教学在任务意义上并不一定包含着学习,而在成功意义上则包含着学习。”[12]这就告诉我们,教与学在逻辑上可能是分离的。教师的教学就是要引起并促进学生学习,使之学会并用符合道德的方式进行。分析教育哲学家对教学概念的分析,促动了我国学者对教学概念的思考,提出了教学的规定性定义,指出了教学活动的逻辑必要条件。[13][14]这就突破了以往对教学概念的经验描述,并在理论和实践上重视和关注学生的实际学习过程和效果。

其次,哲学研究成果开阔了教育研究者的视野,开启了教学理论的话语,拓宽了问题域。20世纪80年代以来,我国哲学界关于主体性思想的研究成果就启发了教育学者在教学中思考教学主体问题,在理解师生关系与作用中,哲学主客体的关系成为认识教学主客体的思想工具;西方马克思主义代表哈贝马斯的行动交往理论,以及现代西方语言哲学中的对话思想的引入,都促进了教学理论研究的新视野和新话语的产生。教学交往、教学对话、教学民主、建构主义知识等,这些新的语言为认识教师和学生的平等关系与作用,充分发挥学生的主动性和积极性,培养学生的探究意识和创新精神,都发挥了一定的理论引导作用。波兰尼提出的默会知识又启发教育学者运用于教师的知识分析,以及教师专业发展的研究中。

可见,哲学作为方法论指导我们的教学研究,哲学以其思想资源促进了教学理论的进步。[15](P329)

二、哲学帮助教师形成教学世界观

尽管不同的人对生活的理解和追求不同,但都可以与哲学发生关系。存在主义哲学家雅斯贝尔斯说,哲学的意义在于领悟人本身的存在,人的个性、命运、经验足以为人提供形成哲学的充分基础。而中国哲学本身就是一种人生哲学。教学是教师职业活动,哲学与教师教学有密切联系,“从一般意义上说:哲学是教育的一种理论依据,而教育是哲学的一种实践活动。”[16](P4)我们从哲学关于他人、关于外部世界、关于自我认识的三个基本维度,来进一步说明和理解哲学对教师教学的作用。

(一)哲学关于人的知识有助于教师认识到教学世界是人的世界

教师教学的对象是学生,是有生命的人。而人又是理性与非理性的统一,非理性又具有先在性。教师首先要认识到教学是人的世界,教师不仅仅传授知识,而且在影响人的心灵。孩子的心灵是可感受的,需要教师去体验和抚慰;学生的情绪、情感更需要教师的加倍关怀和爱护。

儿童是未成熟的人,有发展潜力又具个性差异。这就需要教师尊重儿童,相信儿童,发展地看待儿童。其未成熟也决定了需要教师的引导和一定的纪律要求,使其在学习过程中逐渐理解一定的社会规范和责任。

(二)哲学知识论有助于教师认识到教学是探究的世界

教师对所传授知识的认识影响到其对教学的理解和教学方式。基础教育传授的文化知识是一种相对稳定的知识,但这并不意味着它不会改变。尤其是现代哲学研究表明,对个体认识或知识的获得而言,知识是个体积极建构、产生新意义的过程,而非是像照镜子一样与客观事物相符合。知识既是客观的,但无论其产生过程还是个体学习,都有主观的作用。以建构主义知识观为指导,教师的讲授不是传授准备好的结论,而是唤起学生对知识的渴望;教师会自觉抵制灌输,反对学生死记硬背,促进学生思考、尊重学生对问题的理解、保护学生好奇心和问题意识,使教学成为富有魅力的探究过程。

(三)哲学关于自我的认识有助于教师理解教学是意义的世界

教育虽具有自我保存的功能,“教育的基本功能之一就是重复,重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传给每一代。”[17](P85)但是,人是追求意义的生物,人生是有意义的。冯友兰先生把人生分为四种境界:自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。[18](P79)这四种境界高低不同,所以人及其所享受的一部分世界也有大小,人生的意义也因个人的见解各有差异。对于追求意义的人而言,如果教师仅仅局限于功利境界,就会有工具之感,教学倦怠就在所难免。教师每日或每一学期的教学工作,虽然是传递大体相同的知识内容,但是,教师要是能以“太阳每一天都是新的”心境,赋予每日教学生活以新的意义,其就会进入超功利的意义世界,教学就会产生自我实现、追求精神价值的意义。教师一生的教学生涯,是其不断成熟和完善的过程,哲学是“爱智慧”。哲学帮助教师增进对人的理解、对知识和对自我的认识,形成教师的“教学世界观”,这也就是增进教师的生活智慧和教育智慧。

三、哲学发挥指导作用的条件与路径

(一)哲学应用于教学研究的条件

海德格尔在《关于人道主义的书信》中说:“现在是人们切忌把哲学估计过高因而对哲学要求过高的时候了。”[19](P429)我们既不能轻视哲学在教学研究中的作用,同时也应该认识到哲学这一理论基础的作用是有条件的,其条件包括了哲学基础的效用条件和使用条件,前者是指哲学发挥其作用的限度,后者是对研究者运用哲学成果研究教学问题而提出的要求。

1.哲学基础的效用条件

哲学在教学研究中是方法论,是思想资源,而其他具体学科则是教学活动的具体依据,哲学不能替代它们,如生理学、心理学等。心理学的动机理论、关于学习本质和过程的看法,都直接影响到教学方式。历史上,心理学思想的发展,如行为主义、人本主义、认知心理学等,都使教学过程呈现出不同的面貌。

除了心理学外,社会学也是教学理论发展的重要基础。因为,我们不能“忽略一个基本事实,教学还是一种社会性的交互作用,也即人与人之间的交互作用。”[20](P202)其实,教师和学生的行为方式与教学的组织结构,无不受制于社会文化、社会组织结构的影响,教学研究需要注重社会文化层面,才能更好地说明和理解教学现象、解决教学问题。近几年来,学者们还借助人类学、民族学等研究方法,深入到具体的课堂教学中,展开了质性的研究,把丰富多彩的课堂教学通过直观和体验,具体而微地呈现出来,表现出了民族和地方教学的特色和价值。[21][22][23]

2.哲学的使用条件

运用哲学的思考方式或概念解释和说明教学问题,推动教学理论进步,这对理论工作者要求是很高的。

首先,是要注意语言表达及其可理解性,同时需要关注所使用的哲学语言是否有助于推进学术的实质性进步。语言是研究者与研究对象之间的媒介,思想就是使用语言。借用哲学的语言是哲学对教学理论研究发生作用的一个不可缺少的途径。当我们借用哲学语言说明教学现象或解释教学问题的时候,我们需要有两个方面的清晰认识。一方面,要认识到借用哲学语言或术语具有深刻的意义,同时要不断地反省:所借助哲学的语言是否有助于学术问题的实质性推进,“‘学术上的推进'主要包括两方面的含义:一是就前人和同时代人已经做出的学术成果,提出新观点、新方法(或新的视角,或新的论证方法)和新论据;二是在前人和同时代人研究的基础上,开拓出新的研究领域,提出新的问题和解决问题的思路、方法和结论”。[24]这也就是说,借用哲学语言不是做文字游戏,更不是为了哗众取宠,而是要有思想上的承续和创新。语言的魅力归根到底是靠思想来浇铸的。另一方面,要认识到哲学语言的使用本身是专业性较强的,需要有一定学理修养才能理解,使用时要注意语言表达的可理解性。理论研究每一步都充满了艰辛,而在语言的运用方面,应在理解的基础上,在语言明快、深入浅出上下工夫。

其次,要把实践中的问题上升到理论问题,以发挥理论对实践的指导作用。

“实践越是具有探索的性质,越是触及社会的深层和人们文化心理结构的深层,就越要强调理论对实践的指导作用。”[25](P319)进入21世纪,中国课程与教学改革全面推进,并深入到了社会文化、民族心理的深层结构。课程与教学改革如何处理时代要求与民族文化的关系?在经济全球化背景下外来文化对民族教育、教学的影响日益加剧,民族国家间的教育交往形式扩大,如何对待西方教育思想和经验,并使之中国化,又怎样使民族的地方课堂知识上升为世界性的知识?知识经济时代,科学分化和整合的趋势向教学和课程组织等提出了哪些新的要求?什么是教育(包括课程改革)进步的历史尺度?如何理解教学历史发展的合规律性与合目的性的关系?怎样从世界历史的坐标系和我国社会主义初级阶段出发准确地把握我们的国情,从而确定我们课程与教学的价值方向?这些现实问题都是值得研究和再研究的问题。

(二)教师学习哲学以涵养内在精神

当今我们在教师培养上,注重学科知识的学习(包括教学法的知识)和教学技能的训练,但缺乏哲学修养,尤其是人生哲学对教师的涵养。这种缺陷不仅影响到教师对自身教学生活的领悟,也影响到对学生人生观的引导。

1.教师要学习哲学以形成教学生活理想

教学是教师一种职业生活,而生活是需要理想的,它是教学活动的动力也是方向。教师的教学生活理想与教学任务不完全一致,更不能等同。教学任务或目的更多的是外部对教师教学的要求,也是对教师进行教学评价的标准。而教师的教学生活理想则是源于教师内在的追求和力量。借用冯友兰先生人生四个境界的分析,教师的教学生活理想,也可以分为四个层次,即无理想、功利的理想、道德的理想和天地的理想。最低层次是无理想,就是有了教师资格,又有空缺就来当教师,至于什么是教育、教育目的是什么等等,一概不知也不关心,处于教育的无知状态。第二个层次是功利的理想。教学是为了谋生,这是人有尊严的生存和生活之需要。在此基础上还有教师发展的需要,如为了提高声望、获得尊重,以及升迁的机会等而从事教学。第三个层次是道德的理想,因为他们有“得天下英才而教育之”的怀抱,教师是为学生理性自由、情感丰富、意志坚强,即身心健康成长而教学。而最高层次的教学生活理想是天地之理想,其教学胸怀是“得宇宙天才而教育之”。[18](P86)

没有教学生活理想的引导,教师的教学是盲目的,也是无活力的。“没有兴奋的情绪怎能激励人,没有主动性怎么能唤醒沉睡的人,没有生机勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?只有生气才能产生生气。”[26](P135)

2.教师要学习教育哲学,并反思自己的教学,以提升思维水平

哲学的思维方式是反思和怀疑。教师学习教育哲学可以了解教育哲学上的许多问题都有相反的答案。如在批评进步主义教育而产生的要素主义、永恒主义在对人性、教育的本质、教育内容等看法上就与进步主义教育主张有很大分歧,而且都持之有固,言之成理。教师学习教育哲学家的思想,可以减少武断和盲从的习惯。

彼得斯在《哲学在教师训练中的地位》一文中,提出教育哲学的学习对教师的意义,教师需要学习理解什么是“教育”和教育目的,以及如何理解教师权威、惩罚和纪律的道德问题,还有学生和教育自由、教育机会均等、道德教育等问题。[27]教师在读书学习的同时,还需要与自己的教育活动相联系,反思教学的过程和结果,通过怀疑地思考来坚定自己的教育思想和教育信念,逐渐培养出清晰、严谨和批判性的思维品质。

3.教师要学习哲学以养成宽容的态度

教师学习哲学,无论是对不同教育流派的理解,还是对待教育问题的争论,都会认识到由于世界是多方面的,教育是复杂的,人的认识角度和方法不同,就会有分歧,人需要有一种宽容的态度,才能更多地相互理解。

教师学习人生哲学、文化哲学等,有助于教师理解人性、理解学生,从而让自己的教学行为有助于学生个性的发展,同时有助于自己的身心健康。而经济全球化,中国发展社会主义市场经济,社会多元价值观并存,这一切都影响到家长、学生和教师价值观和行为方式。教师也需要有一种宽容的心态来认识和对待,杜威就曾认为宽容是民主社会中公民的重要品质。

教师的教学生活理想、思维品质和情感态度构成了教师的内在精神。“大诗人先在生活中把自己的人格涵养成一首完美的诗,充实而又光辉,写下来的诗是人格的焕发。”[28](P216)教学也需要教师以健全的人格陶冶学生。

[1] 王策三.教学论十年[G]//教育研究杂志编辑部.党的十一届三中全会以来中国教育科学的回顾与展望.北京:教育科学出版社,1991.

[2] 李秉德,李定仁.教学论[M].北京:人民教育出版社,1991.

[3] 裴娣娜.现代教学论[C].北京:人民教育出版社,2005.

[4] 李长吉.教学论研究中的问题与主义[J].课程◦教材◦教法,2006,(11).

[5] 博伊德◦金.西方教育史[M].北京:人民教育出版社,1985.

[6] 约翰◦杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,1990.

[7] 达尼洛夫,叶希波夫.教学论[M].北京:人民教育出版社,1981.

[8] 董远骞,张定璋,裴文敏.教学论[M].杭州:浙江教育出版社,1984.

[9] 王策三.教学论稿[M].北京:人民教育出版社,1985.

[10] 迟艳杰.教学论的基础[J].教育研究,2000,(1).

[11] 迟艳杰.教学意味着“生活” [J].教育研究,2004,(11).