教师职业幸福感群体缺失的制度困境与反思

宁本涛

(华东师范大学 教育学系,上海 200062)

追求幸福是每个人的毕生所愿,不同的幸福感和幸福观取决于不同人的生活态度和生活价值观。作为从事基础教育教学工作的普通专业人员,中小学教师同样也在追求自身的价值和幸福。但是,在当前社会转型和基础教育变革过程中能真正体验到教育职业幸福的普通中小学教师(即一般教师,与学校骨干教师和名师相区别)还为数不多,主动追求职业幸福、创造职业幸福的教师则更少。网上也曾经流传着:“满腔热血把师学会,当了教师吃苦受罪。急难险重必须到位,教书育人终日疲惫。学生告状回回都对,工资不高还要交税。从早到晚比牛还累,一日三餐时间不对。一时一刻不敢离位,下班不休还要开会。迎接检查让人崩溃,天天学习不懂社会。晋升职称回回被退,抛家舍业愧对长辈。囊中羞涩见人惭愧。百姓还说我们受贿,青春年华如此狼狈。”从一个侧面反映出我国普通中小学教师的职业幸福感普遍缺失的生态困境,理应引起上级部门和教育研究者的重视。因此,深入分析中小学教师职业幸福感的实质,并从教师终身发展的视角探讨普通中小学教师职业幸福感缺失的制度困境及其改进思路,对调动普通中小学教师的劳动积极性,确保中小学教师身心健康和专业发展具有重要的现实价值。

一、教师职业幸福感的实质

所谓幸福感,是指一个人内心世界美好的体会与感受,它来自每个人在与人或事的相互交融过程中,内心所获得的一种满足。但在日常生活中人们对于幸福的理解却见仁见智:一种观点以外界标准界定幸福,即幸福是建立在旁观者的价值体系和标准之上,而不是由被观察者自我判断。这种看法只注意了幸福的外在内容,忽略了幸福的内在体验,纯粹将幸福作为一种依附于客观标准的观念来认识;另一种观点以情绪体验界定幸福,即认为幸福就是愉快的情绪体验,可以通过比较积极情绪与消极情绪何者占优来判断,这种看法忽略了幸福感的相对稳定性,将幸福感导入了一种“忽阴忽晴”的情绪化层面;再一种观点以个体自我评价界定幸福,即认为幸福是依据被观察者自己界定的标准对其生活质量的一种整体性评价。这种看法为国内外大多数学者认同。

教师的职业幸福感究竟是什么,不同的专家学者可以从不同的角度对幸福进行诠释。陈艳华(2003)认为:“教师的幸福就是教师在自己的教育工作中,基于对幸福的正确认识,通过自己不懈的努力,自由实现自己的职业理想、实现自身和谐发展而产生的一种自我满足、自我愉悦的生存状态。”刘次林(2000)认为:“对于幸福教育的教师来说,教育不是牺牲而是享受,不是重复而是创造,不是谋生的手段而是生活本身。”黄正夫、吴学军(2007)则认为:“教师的幸福就是教师在工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。”从这些专家对教师幸福的论述和分析来看,我们不难发现它们有一共同的特点,都强调教师主体的精神自觉和专业生存状态,强调教师的主观感受和感性幸福。另外,从教师教育幸福感的影响因素和获得途径来看,教育过程的另一主体——学生的生存状态以及教师与学生之间的关系的和谐程度对教师职业幸福感的影响也是不容忽视的。因此,笔者认为,教师职业幸福感就是指教师在教育工作中运用教育智慧,获取教育对象及社会的积极评价,感受到职业内在的尊严与欢乐,自由实现自己的职业理想,发挥自己潜能,实现自身专业成长和专业发展的持续的快乐体验。这种职业幸福既包括着教师对职业自省状态的肯定,对自己生存状态的意义的体味,也包括着学生对教师的道德肯定、知识折服和感情依恋。质言之,教师的职业幸福感不是一种基于一般职业者所追求的“精于算计”的物质感性幸福,而是教师人性得到充分肯定、价值得到高度承认、真善美臻于高度融合的理性幸福。

从本质层面讲,教师的职业幸福感体现着教师的职业认知、职业素养和职业价值观,是建构教师的职业发展、职业道德和教育伦理体系的重要基础,是教师的道德智慧发展最集中的表征,也是教师专业发展的原动力,体现为教师不仅遵守“学而不厌”、“诲人不倦”的教育伦理规范,而且对“教书育人”教育伦理具有深切的认同感,能将职业操守与自己在职业生涯中的生命体验有机的结合起来,将职业伦理作为自己的生命追求去恪守,并以此作为自己的安身立命之本,在职业生涯中感悟道德和智慧,充分享受人生的幸福和快乐,追求道德智慧的满足。教育本身应该是谛造幸福的事业,学校应该是提升教师生命质量的场所。教师通过艰辛的创造性劳动,把学生培养成才后,因目标和理想的实现而在心理和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉,是其它任何职业所无法体验和享受到的幸福。正如陶行知先生所言:教师最大的幸福是培养出令自己崇拜的人。总之,教师是否体验和认识到自身职业的幸福,与教师的工作环境、思想境界、人生目的、价值取向密切相关。教师每天在塑造全新的精神生命,在身正为范中收获学生的尊重,在指点迷津里收获学生的信赖,在雪中送炭时收获学生的依恋。教师不要放过任何一次体验幸福的机会,教师只有感受到教育幸福,教师的生命才会得到升华。

二、教师职业幸福感群体缺失的制度困境

根据中国人民大学公共管理学院人力资源研究所和新浪教育频道在2005年8月至9月所进行的“中国教师职业压力和心理健康”调查显示,被调查群体中80%的教师反映压力较大,超过60%的教师对工作不满意。最让人担心的是,处在基础教育阶段的普通中小学老师的这种“不幸福”如果传染给学生,那么,对学生“幸福感”的教育将会落空。那么,当前普通中小学教师缺乏职业幸福感的根据是什么,笔者认为从教师职业制度生态演变的视角来看,主要存在以下几方面原因。

首先,教师职业幸福感群体缺失源发于中小学教师职业自身的特殊性和复杂性以及中小学教育对自身价值的“低估”。中小学教师职业的特殊性表现在两个方面:其一是教师职业的封闭型。中小学教师所处的教育环境与其他行业相比相对封闭,这使教师与外界丰富多彩的世界缺乏有效的沟通。教师的生活工作单调,这使得教师的人生视野受到限制,缺乏与各种人沟通的机会。其二是教师职业的长期性、复杂性和艰巨性。中小学教师工作不像农民耕种庄稼、工人生产商品,短期内就可以见效。教师工作“成果”存在明天的后效性。在教师长期的努力下,学生的思想、知识技能、态度才会发生变化,而且这种变化可能是外显的,但更多是内隐的、不容易发现的。教师工作的这种长期性不容易让人产生成就感,自尊和自信也就不容易建立和加强,容易使教师尤其是普通中小学教师对自己的职业价值产生怀疑,进而对自己所从事的职业失去激情和憧憬。

其次,日益衰微的社会地位导致普通中小学教师敬业精神的相对降低。对任何一种社会职业来说,它的劳动价值决定其劳动报酬。教育对社会发展的促进价值和进步作用,决定了教师及其职业劳动是一种极其复杂的脑力劳动,应当具有较高的劳动报酬与经济待遇,教师的经济地位是其社会地位的基础和标志。然而,现实微薄的薪金使普通中学教师尤其是农村地区教师的社会地位难以真正提升,以前教师聊以自慰的职业稳定性也随着教育系统的改革荡然无存,日益衰微的社会地位必然会导致教师敬业精神的相对降低,加之商品经济的核心是等价交换,劳动价值与劳动报酬的严重背离,必然会导致教师整体敬业精神的降低,极度失望的教师将目光转向了其它行业中的知识分子。一部分索性离开教师岗位去开辟新天地,还有一部分则陷入了观望和彷徨,不安与躁动笼罩着这部分教师,教学于他们而言意义已并不大了,当然也就会导致教师教育幸福感的缺失。

再者,角色矛盾冲突导致普通中小学教师职业认同的高原反应。随着学校功能的日趋复杂化和市场经济的冲击,社会的价值观念在不断改变,中小学教师所要扮演的角色也越来越多重化,许多教师的价值观念也在不断发生变化,于是就产生了教师角色价值观与教师个人价值观的冲突。这种冲突在教学中表现尤为明显,比如某些教学内容中蕴含的价值观念与教师个人的价值观并不完全一致,但为了正面引导学生,教师常常不得不压抑自己的价值观,向学生灌输与社会意识形态相适应的价值观,此时教师常会对角色的价值观产生怀疑,从而导致个人的价值观与角色的价值观的背离,最终引起他们对自己职业的失望,失去职业幸福感。再如,在具体的教学实践中有些教师对自己为什么教、教什么、如何教都缺乏自主选择能力、理性的认识能力和自觉的反思批判意识,不可能发展起一种具有理性精神的人格特质和思维方式,工作缺乏自主性和创造性,更不可能体验到高层次的教育幸福感。

再次,教育急变时代,较低的自我效能感导致普通中小学教师较高的职业倦怠。在当前教育变革过程中,面对千差万别的学生、繁杂纷乱的教育内容、瞬间即变的教育环境,教师必须充分地发挥自己的创造性,才能胜任教育这一工作。但是,现代教育的高要求与教师个人素质偏低的矛盾使许多教师疲于应付,尤其是在大力推进新课程改革的过程中,许多新的教育思想观念正在猛烈地冲击着教师们固有的职业习惯,每一个教师在实施新课标的过程中都会遇到许多新问题、新矛盾,产生新压力,如果不能正确认识和积极适应,则必然会产生抵触情绪,从而导致对职业的反叛。另一方面,社会对教师过高的期望值同教育投入与产出的反差、教育负担的加重、知识能力的不足、教学经验的缺乏、对学生的控制不力和教学效能感差必然会使教师失去工作的热情,增加对职业的失望感。

最后,应试压力下的学校行政化的管理样态导致普通中小学教师的职业尊严和职业理想难以实现。当前我国学校管理过程中依旧存在着教师缺乏专业自主权,没有参与学校管理的机会,同事关系恶化,得不到领导认可,沟通渠道不畅,得不到同事的支持,群体缺乏内聚力,评价体系不够完善等问题,极大地扼杀了教师的主观能动性和创造性,使教师自我价值丧失。教师的合理个性得不到应有的尊重,必然导致教师职业幸福感的降低。尤其是,在一些地区实际的中小学教师评价中,学生的分数成为评价教师的重要的指标,至于学生良知的养育、人格的熏陶、责任感的培养等软性指标,则很难进入对教师绩效的评价系统,这往往会给教师的心灵造成沉重的伤害,使教师产生许多心理焦虑和挫折感。

三、重建教师职业幸福感的创生策略

天下未有不学而成者。你想要怎样的未来,先要怎样的基础教育;你想要怎样的基础教育,先要怎样的中小学教师。作为从事基础教育教学工作的专业人员,普通中小学教师的职业幸福感的提升直接关系着广大中小学教师的身心健康、教学质量的高低甚至整个教育事业的成败。笔者认为,中小学教师群体既不是“圣人”,也不是“超人”,而是社会常人,作为一个普通中小学教师一旦到了仅仅依靠毅力工作而感觉不到教育内在工作乐趣和个体尊严的时候,那他真正意义上的教育生涯也就结束了。真正的教育应该是发自内心的,充满激情的,是享受着工作的乐趣和幸福感的。

如何重建普通中小学教师的教育幸福感,从强制性教育政策变迁来看,无非是进行中小学教师人事管理和评价制度的“政治动员”或“经济动员”。比如加强对弱势中小学教师政治思想的专业培训、改善普通中小学教师尤其是农村中小学教师工资待遇与工作环境,提升中小学学校的绩效管理水平等“外生取向”的制度安排。但是,仅仅具备这些是不够的,笔者认为,教师职业幸福感的提升关键需要以尊重教师个性和教师终身发展的“内生取向”或“精神取向”的“诱致性教育制度”变革。

第一,启迪教师专业自觉,通过“精神总动员”,树立教师积极的处世心态和责无旁贷的教育使命感。许多普通中小学教师觉得自己是工具,是打工者,拼命工作都是为别人服务。其实做任何工作都是互惠互利的。在当今社会,创业和就业这两个概念的内涵已经发生了很大变化,许多创业的人是竭尽全力地在寻找资源、创造资源,而且承受着巨大的压力和风险,在某种意义上也是在帮助就业的人打工,应获得理解。“就业”有时也可以说是在利用资源、享受资源。因此,一方面普通中学教师要保持积极心态。诸如经常进行积极的自我暗示,善于与领导、同事和学生及其学生家长沟通,脚踏实地,不好高骛远。另一方面,普通中学教师对自己的本职工作要有责任感,对教育的事业要有使命感。所谓责任感就是个人的良心,教师工作是份良心活,要作到做了好事没人看见没人表扬你自己就觉得高兴;做了坏事没人批评没人看见你自己就觉得不舒服。教师同时还要有教育工作者的使命感,所谓使命感就是要理解自己的工作对社会、国家的重大意义,同时要意识到自己责任的不可替代性。教育是超前性的,教师必须想到你今天的学生在未来能否用他的双手撑起中国头顶上这片蓝天。

第二,尊重教师个性,保持张弛有度的生活节奏和高效的工作效率以及适度的人生目标。对广大普通中小学教师来说,要学会科学安排自己的工作与休闲活动,平时加强体育锻炼。克服不良爱好,养成良好习惯。自我重视健康,定期检查身体。学会时间管理,提高自己的工作效率。此外,教师要追求适度的人生目标即为成功勾画一个蓝图,处理好适应环境和彰显个性的关系。教师要提高自己适应环境的能力,善于根据自己的实际情况,勾画一个自己事业发展的前景,量化工作,一步一步完成。作为教育主管部门一定要充分尊重教师的个性与尊严,切忌违背教师的生活和成长规律,主观臆断性地安排大量的管理培训,否则就会造成教师的职业倦怠。我们的教师,他们有自己的思想,有自己的生活追求;他们需要亲情,希望享受家庭的温馨;他们知道“身体是革命的本钱”。不用各种片面的评价指标来挤占教师假期里休息的时间,不在假期里任意支配教师,是衡量教育管理者是否明智的一条重要标准。

第三,着眼于教师终身发展,通过终身学习,让普通中小学教师尤其是青年教师学会尊重和感恩,掌握灵活的为人艺术和教育技巧。生命在于尊重,在相互尊重中能体验满足和幸福;要以积极的态度对待周围的人和事,培育自己的感恩心态。学会了感恩,就拥有了世上许多美好的情感:善良、宽容、礼貌、真诚、关心、理解等,就会感到幸福、快乐。教育家爱默森说过这样一句话:教育成功的秘密在于尊重学生。谁掌握了这把钥匙,谁将获得教育上巨大的成功。因此,对普通中小学教师来说,要学会以爱动其心,以言导其行。严格的要求不仅仅就是训斥,不是指的就是训斥,为了严格所以就板着面孔;严格,一样可以温柔地去表达,可以用尊重民主平等信任的方式来表达,这是一条重要的教育原则。

第四,改进传统教师评价机制,加强教师个体的自我评价实践,促进并提升普通中小学教师钻研创新、向德向善的精神文化自觉和批判反思的专业技能。教育既是一门科学,也是一门艺术,必须善于研究和创新。“有所作为才有地位”,普通中小学教师要逐步形成在学习和研究状态下工作的职业生活方式。大胆进行教育教学改革,在研究和自身的持续发展中感悟职业幸福。人的一生最重要的是自知之明,最重要的是评价自我,别人怎么评价都不是最主要的。一切身外之物都是形式的,最重要的是你怎么评价自己。如果你不能够正确评价自我的话,你就会被周围的一切所干扰,难以守住你心灵的这块净土。教师最大的追求,不能不提物质,但不能无休止地谈物质;人生,最无止境的追求就是精神生活。虽然与其它专业如医生、律师、工程师等相比,中小学教师教育还远没有取得稳固的专业教育的地位。为保持这种专业化方向,教师的批判反思能力既是教师专业化的核心所在,也是教师职业幸福的根基所在。批判反思最突出的过程就是寻找与验证假定。由于事物总是处在发展之中,教师还应当把自己的观念和实践看作是需要不断审查的对象。反思过程的核心就是试图从一个多元视角来看问题,它需要教师在职业生涯中通过自传反思、从学生眼中认识自己以及建立批判对话小组等方法不断学习与提升。只有深刻理解批判反思的过程与核心,把反思的方法与实践结合起来,不断自我探究、自我发现、自我解决,才能逐步迈进批判反思的专业成熟和幸福自觉之门。

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