教师培养模式的争论和选择

柏青

(枣庄学院,山东枣庄 277160)

教师培养模式的争论和选择

柏青

(枣庄学院,山东枣庄 277160)

从培育目标的定向和非定向、课程设置的专与博、专业课程的师范性和学术性三个方面对我国教师教育的观点进行了梳理,对不同的培养模式提出了自己的看法。

教师教育;培养模式;学术性;师范性①

从中国设置师范院校以来,对教师教育曾存在不同层次的争论,如正规化与非正规化之争,即师资是经过正规机构还是非正规机构来培养;独立与合并之争,教师教育是独立设置还是与综合性大学合并设置;专门与专业之争,掌握教授内容重要还是掌握教授方法重要。上面争论有的一直延续到现在,如学术性与师范性之争就是专门与专业之争的延续。新中国成立以来模仿苏联的师范教育模式,实行独立设置的师范教育体制,逐步建立了正规的师范教育体系,但此后仍对师范教育的办学模式有争议,对师范教育的培养规格和课程设置也有不同的观点。

一.定向与非定向

定向型培养模式是以独立设置的师范培养机构来培养师资,培养方向明确,课程设置、课程内容和教学方式均体现师范特色;非定向培养模式是在综合高校培养师资的形式,学生先学习完本科的专业课程,希望做教师的学生,再学习一定数量的教育理论课程。最早对高师传统的培养目标提出异议的,我国近代教育家蔡元培先生曾对高师传统培养目标提出异议[1],他提出停办优级师范学堂的主张,认为这类学堂科学程度太低,应逐年停办,中学师资以大学毕业再修教育学充之。新中国成立后仍有人主张不办独立设置的高等师范院校,采用师傅带徒弟或其他方式培养中学师资。坚持定向培养模式的学者认为,采用师傅带徒弟的方法培养师资,不能保证教师的数量和质量。在此后相当长的时间内,尽管从理论上仍存在定向和非定向之争,但定向培养的政策没有改变。教育部在1961年10月召开全国师范教育会议上提出,高等师范不是办不办的问题,而是如何办好的问题,高等师范学校要坚持面向中学这个特点不能取消,但要在政治思想和文化水平和科学知识方面要求更高一些,基础知识应宽一些,厚一些,并应相当于综合大学同科的水平。

到20世纪90年代,随着中学教师短缺状况的缓解和教育适应市场经济问题的提出,建立开放的教师教育体系的呼声又起,一方面,师范院校打破了“对外封闭,对内绝缘”的格局,可以举办非师范专业,扩大学校发展空间,从现在情况看,由于中小学适龄人数减少,对教师的需求减少,无论是从师范院校改名的院校,还是仍以“师范”挂名的学校,其专业设置中师范专业只占较小的比例,且有逐年减小的趋势,甚至有些学校停招了部分师范专业。另一方面是其他高校参与了教师教育,1999年6月国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出:“鼓励综合性高等学校和非师范类学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校和非师范类高等学校中试办师范学院”。随着师范院校招收非师专业人数的增加,在师范院校内部也出现了非定向培养的呼声,有的重点师范大学则提倡模糊师范教育与非师范教育的差别,“把教师教育的重心后移到教师入职和终身教育上。在大学本科教育中,逐渐模糊师范生和非师范生的差别,让学生主要接受普通高等教育。教师教育的重心后移到教师的入职教育和终身(职后)教育。教师入职教育是保证教师职业专业化的重要一环,可以设计成一个学年的教学模块,包括一定量的教学实践。学生可以在接收一般本科教育时选修教师教育模块,取得教师入职的资格(3+1模式);也可以在取得本科学历后再到教师教育机构接收这一模块的教学(4+1模式)。可以试验“4+2”模式以培养骨干教师,即在应届本科毕业生中直接招收教育硕士学生,经过两年硕士阶段的学习,取得教育硕士学位后去担任教师。”[2]。但是这种模式涉及到学生的学习年限和毕业后的待遇问题,会不会影响学生对教师职业的选择还有待考查,如果采用延长学制的方式,给学生造成额外负担,也是不可取的。

从不同学校的培养方案看,定向和非定向混合的模式选择较多,但定向的早晚不同,1+3模式,2+2模式,3+1模式都有,学生入学时是不定向的,同一学科的教学内容是相同,共同学习一段时间后,学生根据自己的爱好选择专业,学习与教师教育相关的课程,这种混合模式没有延长学制,学校既能根据学生特长进行选拔,又照顾到了学生的自愿,是比较适合我国实际的。

二.课程的专与博

课程设置是高师教育的中心环节,其教育目标和培养规格主要通过课程来体现,目前,各国高师教育的课程结构虽然都包括三类课程:通识课程、学科课程和教育学科类课程,但不同取向的教师教育上述三类课程所占的比重不同,中国高师教育在取向上出现过反复,1952年教育部制定的物理系教学计划教育类课程包括心理学、教育史、教育学、中学物理教学法、数学教学法,达580课时,教育见习和教育实习共16周,有人认为这种教学计划存在的主要问题是课程设置门类太多,主次不分,教育课程所占比例过大,文化科学知识学得太少,并且课程内容不少部分是陈旧、落后、繁琐、脱离生产、脱离实际的,很少反映或没有反应现代科学技术的新成就,大大削弱了文化科学知识的学习。提出的改革意见是应该精简教育课程,以教育学为主,把心理学和教学法等课程结合起来进行教学,教育实习可以取消,把节约下来的时间用于提高文化科学水平。1963年教育部制定的物理教育专业的教学计划,去掉了教育史,心理学、教育学、中学物理教学法三门课程只有190课时,教育实习为6周,比1952年的教学计划的课时数大为减少,可见,现在所谓的“教育类课程课时比例太少”是20世纪60年代矫正50年代“教育类课程比例太多”后形成的。

自70年代高师教育恢复正常的秩序后,教育类课程又逐渐引起学者的注意,很多人对教育类课程太少的现状表示了不满,认为教育类课程偏少没有体现教师专业化的特点、专业基础偏窄、实践环节薄弱等。李其龙和陈永明指出教师职前教育中存在的问题是课时比例不够协调[3],在现行高师本科课程设置的结构中,专业基础课与专业课所占总学时的比例高达70%以上或80%以上;教育科学课程只占总学时的10%左右,有的高师院校只占5%,同时,未形成比较规范的通识教育课程,并建议教育类课程应占总课时的15%。在论述教育类课程所占的比例时,很多人认为美国的课程比例比较合理,教育类课程占到20%,实际上,美国这种重视教育学知识,减少学科知识的做法也招致了批评,认为教育学院培养的教师学科知识缺乏,难以胜任教师工作。

因为学科知识主要体现在“能教”上,这就对教师的学科知识提出了较高的要求,高师课程设置不能削弱学科知识,如果缺乏必要的学科知识,可能会犯科学性的错误。

三.学术性与师范性

高师的学术性与师范性是一个长期的话题,有人认为二者对立,应该偏重于某一方;也有人认为二者可以统一。在认为二者对立的论述中,一般界定:所谓学术性是指学科课程水准,而师范性则是指教育学科的水准。偏重学术性的观点认为:培养中学教师,首先应该具有高水平的科学知识和科学能力,先知道教什么,然后才能谈得上如何教,高师学生的学科知识水平应该向综合性大学看齐,高师毕业生应当相当于综合大学毕业生的水平。偏重师范性的观点认为:师范教育的主要任务是培养中小学师资,应该面向中小学,高师学生首先应该具有传授知识的能力,高师学生的学科知识必须结合中学实际,并且具有教育学、心理学方面的知识,掌握中学教学技能。学术性和师范性之争在办学方向上表现为是“向综合性大学看齐”还是“面向中学实际”,张正锋指出,轻视教师教育师范性的的原因是传统教学思想造成的[4],“在教学过程中,我们仅仅是注重学生知识的掌握,也就是现在还在通行的“满堂灌”,根本就没有什么教学艺术可言。在这种教学观念下,一个有知识的人当然可以站在讲台上讲课,因为只要他有知识就行。所以,这种教学观念使得许多人认为,只要拥有知识就能当教师。”叶澜更进一步指出[5]“把教育工作的最本质任务——培养人的多方面的主动发展能力的任务忽视了,只抓住了局部的“教书”之事,且在讲教书时又只见书、不见人。这是对教育性质与功能认识的极大偏离和狭窄化。”

另一种观点认为学术性和师范性可以统一,但其学术性和师范性的内容不同,这里的学术性是指研究能力,根据波伊尔对学术水平的概括“发现的学术水平;综合的学术水平;运用的学术水平;教学的学术水平”。因此师范性要以一定的学术性作基础,高师教育的目的在于使学生具有对教育实践的敏感性,能够发现教学实践中的问题,进而研究问题,解决问题;能够综合运用学科知识和教育学知识,教学过程本身包含复杂多变的因素,要求教师能够根据教学内容情况和学生认知特点,设计适合学生学习的教学方式,使学生在知识、能力和情感等方面都得到发展。

学术性和师范性的关系之所以长期存在争论,是社会发展对教师不断提出新的要求造成的,“一方面,学术性与师范性要保持必要的平衡;另一方面,两者的平衡又往往为社会发展的新需要所打破,必须寻求一种新的平衡。总的来说,它们是一种平衡—-不平衡—-再平衡的关系,其中,平衡是相对的,不平衡是绝对的。事实上,任何国家高师的学术性与师范性都不可能达到完全的平衡,相反,往往是有所侧重的。至于如何侧重,则取决于社会发展的新需要。”[6]

在当前基础教育改革的背景下,学术性与师范性的内涵有了进一步的扩展,不再把学术性和师范性局限于内容的深浅,而是从培养学生的探究能力方面寻求统一。现在大学教育仍然沿袭传统的教师讲学生听的单一模式,没给学生提供探究性学习的机会,造成学生的探究能力普遍不强,因此,改革大学教学模式,为学生提供更多的选择余地和更多的探究机会成为综合大学和师范大学普遍关注的焦点。

[1]张燕镜.师范教育学[M].福州:福建教育出版社,1995.

[2]王建磐.中国教师教育:现状、问题与趋势[J].教师教育研究,2004,(5).

[3]李其龙,陈永明.现代教师论[M].上海:上海教育出版社,1999,(3).

[4]张正锋.关于“学术性”与“师范性”之争的原因分析[J].黑龙江高教研究,2004,(5).

[5]叶澜.一个真实的假问题.——“师范性”与“学术性”之争的辨析[J].高等师范教育研究,1999,(2).

[6]欧阳光华.高师学术性与师范性关系的透视[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2004,(7).

G650

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1004-7077(2010)04-0132-03

2010-06-30

柏青(1962-)女,山东鱼台人,枣庄学院图书馆工作。

[责任编辑:吕 艳]