“浸入式”教学法在大学英语课堂教学中的实证研究

刘亚玲

【摘要】“浸入式”教学法最早源自于加拿大,并在国外语言教学领域得到了深入而广泛的研究。在我国,一些高校已经将该方法应用于一些专业学科的双语教学当中,并取得了一定的成效。本文通过对我校学生进行“浸入式”教学的实证研究以及结果分析,从听力和阅读两方面验证了“浸入式”教学法对提高我校非英语专业本科生大学英语能力的有效性作用。

【关键词】“浸入式”教学;实证研究;大学英语;非英语专业

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097(2009)10—0073—03

一 研究背景

20世纪60年代加拿大开创的“浸入式”教学法(Immersion),是其法语区首先开创的一种全新的第二语言教学模式。它是指用非母语的第二语言作为直接教学语言的基本教学模式,即将学生“浸泡”在目的语言环境中。在教学活动中教师不但使用目的语教授目的语,而且用目的语教授相关学科课程。换言之,第二语言不仅是学习的内容,还是学习的工具。“浸入式”教学法实现了由孤立单纯的外语教学向外语与不同学科知识相结合的教学模式的发展,为学生学习和使用全新的目的语言提供了广阔且丰富的语言环境。1982年,渥太华大学应用“浸入式”教学的成功经验,把第二语言/外语教学渗透到学科教学的课堂中,这一做法被称为“内容型教学法”(Content-based Instruction),参加内容型教学班的学生在学科水平、语言水平和语言运用上都取得了很大的进步,实现了学科知识的获得和语言能力的共同提高(俞理明,韩建侠,2003)[1]。

随着我国对外交流的日益扩大,英语的综合应用能力,尤其是英语听说能力已经成为一个社会关心的普遍问题,引起了外语教学界的高度重视。2004年1月教育部正式颁布《大学英语课程教学要求(试行)》[2]作为教改的教学大纲,体现了新的教学理念。《要求》提出“大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容……大学英语的教学目标是培养学生英语综合能力、特别是听说能力……同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养……”。《要求》中对大学英语教学性质和目标的定位为大学英语教学改革确立了目标,而“浸入式”教学法在很大程度上促进了这一目标的实现,因为该方法不仅能提高学生的语言应用能力,而且还能使学生积极参与到更为复杂的学术和交际环境中(Kasper, 1997)[3]。

二 研究方法

1 研究问题

本研究旨在探讨在大学英语教学课堂中,接受“浸入式”教学法授课的学生与接受传统语法翻译法教学的学生在听力与阅读能力上是否存在差异。

2 研究设计

本研究的研究对象是本校二年级三系301班和302班学生,两班分别为对照组(302班),即接受语法翻译法英语教学的学生和实验组(301班),即接受“浸入式”教学的学生。两组被试在进行研究前和研究结束时分别进行英语听力(包括对话和复合式听写)和阅读的测试,并通过使用SPSS13.0对结果进行独立样本T检验,以确定学生在接受不同方法的英语教学之后在语言能力上的变化。此外,在实验过程中通过对教师的访谈和交流来了解课堂情况。

3“浸入式”教学法的课堂实践

在实验组的课堂教学中,教师根据教材的单元内容确定课堂主题,并根据该主题、借助于多媒体手段为学生提供大量的有关英语语言国家的社会文化、历史、文学等的阅读和视听材料。材料的来源均注重语言的真实性(Authentic Materials)[4],将学生“浸泡”在真实的语言环境中,增加学生真实的语言输入,提高学生的听、读能力。教师授课内容以学科知识为主,而语言的学习则为辅助内容。学生可以通过大量的阅读和视听输入来逐步提高自己对语言知识的掌握。

在课堂上,教师尽量避免有意识教英语,并为学生创设全英语语言环境,让学生在这种环境中自然而然地接受英语。为了贯彻这一原则,教师并不过分强调某一单词或句型的学习,而是给学生提供充分、丰富的语言环境,创造语言学习的机会。此外,在“浸入式”教学法使用的初期,允许学生在课堂上使用少量汉语进行交流,以避免学生因为二语表达能力有限而产生焦虑。教师则尽量鼓励学生养成说英语的习惯。再次,教师在课堂上允许学生在使用英语的过程中出现“中继语”现象,由错误表达向正确表达过渡。

教师在整个教学过程中始终以英语面对学生。英语在整个授课过程中不仅是学习的内容,而且还是学习的工具,教师为学生提供全英语氛围,包括英语讲解,英语板书,英语答疑,组织英语活动,也常要求学生用英语提问、英语作业等。

在对照组的课堂教学中,教师的课堂教学主要以明确分析词汇、句法和语法以及课文内容为主,课堂教学语言包括英语和汉语,以语法翻译法作为主要教学手段。

4 数据的收集和分析

在展开研究之前,参与实验的学生共同进行了听力和阅读的测试,通过对测试成绩进行分析结果表明两组学生在听、读能力方面并未呈现明显差异(p值>0.05;置信区间的最低值和最高值之间包括零)(见表1)。在教学进行了两个学期之后,两组学生又参加了听力和阅读的第二次测试。后测的结果表明两组学生在听、读能力上呈现了明显差异(p值<0.05;置信区间均不包括零)(见表2)。从分析结果中可以看出,前测的听力2(即复合式听写)测试结果的T值和均数差呈现出负值(见表1),表明实验组学生在接受“浸入式”教学前的听写能力上比对照组的学生略微逊色一些。然而,接受了“浸入式”英语教学一年以后,实验组在该项测试的成绩大大超出了对照组:T值达到了4.9;均差为2.5(见表2)。同时,实验组后测的其他成绩也都明显好于对照组:听力1(对话)的T=3.6;均差=1.4;阅读的T=2.7,均差=3.3(见表2)。

三 讨论

上述数据分析表明,学生在接受了“浸入式”英语课堂教学之后,英语听力和阅读能力均有显著提高,而对照组学生在接受传统语法翻译法教学后,听力能力并未得到有效提高,反而因为没有得到大量的二语语音输入而呈下降趋势:对照组听力1前测均值为5.1613,后测均值为4.3871;听力2前测均值为3.9839,后测为2.9677(见表1、表2)。这一结果与克拉申的语言习得—学习假设(The Acquisition / Learning Hypothesis)是一致的,即无论是儿童还是成人,都是而且只能是通过自然习得过程来获得目标语能力,这种自然习得的能力可以使语言习得者既可以获得接受性技能,又可以获得产出性技能;而有意识的学习则无助于语言能力的习得,甚至会妨碍习得的产生。同时,输入假设(The Input Hypothesis)认为人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解,可理解性语言输入是语言习得的必要条件。可理解输入是指为学习者提供的语言材料难度应该略高于学习者目前的语言水平,即i+1,而且学习者必须理解所接收到的语言材料,只有这样习得才能发生(Lightbown and Spada, 1993a)[5]。因此应将学习者的注意力集中在高一级的语言水平输入上来,使用现有的知识和交际氛围来整合不熟悉的语言结构和语言意义。而“浸入式”教学法就是要在学校为学生创建一个和他们获得第一语言能力相似的语言环境。在选取教学材料时,教师要确保材料的权威性(Authenticity)以保证学生能够被浸泡在一个纯正的第二语言环境中,增加学生真实的语言输入,提高学生的听、读能力。同时,教师在授课和与学生交流过程中只能使用第二语言。学生在“浸入式”教学实践的初期,可以用第一语言表达自己的观点,但是一旦获得了第二语言的基本能力,教师就鼓励学生用第二语言发表观点并与他人进行沟通和交流。教师在授课和与学生交流的过程中可以借助于丰富的肢体语言、图片、影音资料、简单的词汇和语言结构、缓慢的语速以及对有用的词汇和结构的应用反复举例等手段帮助学生加强对学习内容的理解。此外,加拿大的浸入式教学法、美国的双语浸入式课程以及渥太华的依托式教学法的实施都在一定程度上肯定了可理解输入对于二语能力的发展以及二语知识学习的重要作用(Snow, 1997)[6]。

此外,教师在课堂的教学内容从对语言的讲解转移到了对英语国家文化的讲授上来,让学生用英语来学习其他的学科内容。“浸入式”教学课堂强调教学应当是有意义的交流,所以学生对于第二语言能力的获得是伴随着对学科知识的掌握而自然产生的。测试结果也表明这一教学方法对学生英语能力的提高起到了促进作用。实验组学生的阅读能力不仅在两次测试中有明显提高:前测均值为28.0667,后测为33.4677(见表1、表2),而且在与对照组的比较中也表现出了优势:前测P值>0.05,未呈现明显差异;后测P值<0.05,呈现明显差异(见表1、表2)。Anderson (1990)[7]的认知心理学理论提出语言教学应当做到知识和语言的结合。Barry McLaughlin(1995)[8]也认为语言应当进行有意义的交际;语言在丰富的语言环境中才能得以最好的发展。而传统的语言教学只是通过对有限的学习材料进行分析和讲解使学生掌握相关的语言知识(包括语法、词汇、句法知识),学生接受的第二语言输入量是不足的,彼此间进行有意义沟通的机会是有限的,所以无法真正提高学生的二语习得能力(Swain,1985 & 1995)[9][10]。

四 结论

“浸入式”教学法自开创以来一直得到了国内外二语习得领域的广泛关注和研究,并被作为双语教学的有效形式应用到了学科教学中来。但是,对于非英语专业大学英语教学来说,这种方法的实施尚属鲜见,而该研究表明实验组和对照组学生在英语听、读能力上呈现明显差异,这在一定程度上验证了“浸入式”教学法对非英语专业学生的英语接受性技能有提高作用。

该项研究的不足之处在于没有专门对学生的二语能力进行全面的检测,从而无法得知学生在二语输出能力上的变化。作者通过对授课教师进行访谈发现,实验组的教师在课堂上占据了大部分时间为学生输入语言和学科知识,学生没有足够的输出语言的机会,即没有全面贯彻“浸入式”教学法提倡的以学生为中心,加强师生互动与生生互动这一原则,所以学生的英语说、写能力的变化便不得而知,从而无法验证语言输出与二语习得的必然联系,这在以后的研究中有待进一步改进。

参考文献

[1]俞理明,韩建侠,渥太华依托式课程教学及其启示[J],外语教学与研究,2003,11.

[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)[R].外语教学与研究出版社,2004.

[3]Kasper, L F. The Impact of Content-Based Instructional Programs on The Academic Progress of ESL Student [M]. English for Specific Purpose, 1997

[4]Genesee F. Learning through Two Languages: Studies of Immersion and Bilingual Education [M] Cambridge, MA: Newbury house. Basil Blackwell Ltd. 1987.

[5]Lightbown, PM & Spada, N. How Languages are Learned, Oxford: Oxford University Press, 1993

[6]Snow MA, Brinton DM (Eds.) Content-based Classrooms: Perspectives on Integrating Language Content [M], White Plains, NY: Longman, 1997.

[7]Anderson, J. R. Cognitive psychology and its implications (3rd ed.). NY: W. H. Freeman, 1990.

[8]Barry McLaughlin. Fostering Second Language Development in Young Children: Principles and Practices. Center for Research on Education, Diversity & Excellence. NCRCDSLL Educational Practice Reports. Paper EPR14, 1995

[9]Swain, M. Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [C]. InS. Gass & C. Madden (Eds), Input in second Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 1985

[10]Swain, M. Three Functions of Output in Second Language Learning [C]. In G. Cook & B. Seidlhofer (Eds), Principles & Practice in Applied Linguistics. OUP, 1995, 125-144.