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秦炜炜

【摘要】迈克尔•汉纳芬是一位蜚声国际的教育技术学者与学术领袖。此研究评介了汉纳芬在教育技术学理论研究与专业实践方面的主要贡献及其影响,对其学术思想进行了重构与解读,探讨了其职业生涯与学术思想对教育技术学研究与发展的启示。

【关键词】迈克尔•汉纳芬;教学设计与技术;贯一设计;以学生为中心的学习环境;基于资源的学习

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097(2009)10—0015—06

一 迈克尔•汉纳芬其人

迈克尔•汉纳芬(Machael J. Hannafin),美国乔治亚大学学习与绩效支持实验室主任、教育心理与教育技术系终身教授。

汉纳芬于1970年代初在美国堪萨斯州海斯堡州立大学(Fort Hays State University)先后获心理学学士学位(辅修教育学专业)和教育/学校心理学硕士学位。嗣后,曾在中小学从事心理辅导和课程编制工作。1981年,汉纳芬在亚利桑那州立大学获教育技术学博士学位,师从学习与教学技术领域的Howard Sullivan教授。毕业后,其先后执教于科罗拉多大学教育心理学研究部、宾夕法尼亚州立大学课程与教学部和佛罗里达州立大学教育系。期间,创立了宾州州立大学教育计算研发中心,担任FSU教学开发与服务中心主任。1995年,汉纳芬加盟乔治亚大学教育技术系(现更名为教育心理与教育技术系),领衔创立乔治亚大学学习与绩效支持实验室(LPSL),并担任主任至今。在汉纳芬的卓越领导下,LPSL已经发展成为教育技术与学习科学领域享有盛誉的“跨学科研究机构”[1],云集了Thomas C. Reeves,Michael J. Spector等教育技术领域的知名学者,主要致力于新兴学习环境、教师教育与学校变革、评估与评价等领域的研究。

在汉纳芬数十年的教育技术学术生涯中,其研究兴趣与关注点涵盖了1980年代的学校心理学、教育评价、基于计算机的教学(CBI),特别是交互媒体方面,直到1980年代末开始从单一的交互媒体转向更多新兴教学技术的研究。1990年代初,汉纳芬开始聚焦技术支持的学习环境和基于网络的教/学研究,先后发展形成了以学生为中心的学习环境(Student-Centered Learning Environment,SCLE)、贯一设计(Grounded Design)、基于资源的学习(Resource-Based Learning)和开放式学习环境(Open-Ended Learning Environment,OELE)等重要的学习环境设计理论与实践模型,并将其应用于教师教育和学校变革等教育实践当中。汉纳芬先后在Educational Technology Research and Development、Journal of Education Research,Journal of Computing in Higher Education、Journal of Educational Computing Research、Quarterly Review of Distance Education和Canadian Journal of Educational Communication等国际知名期刊发表论文上百篇,参与编写著作30余部,[2]三次荣获美国教育传播与技术协会(AECT)“优秀著作奖” [3],对教育技术学研究与实践领域产生了广泛而深远的影响。

二 迈克尔•汉纳芬的理论研究与专业实践

在教育技术学研究与实践领域中能在数十年的学术生涯中审时度势、高瞻远瞩,始终占据着教育技术学研究前沿阵地的著名学者并不多见,汉纳芬便是其中一位。其在不同历史时期有关交互媒体、贯一设计和技术支持的学习环境的研究不仅在当时独领风骚,时至今日也依然不失其思想之光华,铸就了教育技术学研究与实践史上诸多经典之作,为教育技术的研究、理论与实践的发展做出了卓越的贡献。

1 基于计算机的教学——交互式媒体研究

1970年代,微型计算机的发展对基于计算机的教学产生了重要影响,以至于引起了教育工作者的广泛注意[4]。截止1983年1月,美国已有40%以上的小学和75%以上的中学将计算机用于教学。[5]正是在这一时代背景下,计算机和视盘确立了其作为传统学习方法(如讲座和教科书)合理的辅助教学工具。[6]1980年代,汉纳芬对CBI的教学控制策略、精细化策略、分组学习、合作学习和软件开发等微观层面的问题进行了深入细致的研究,尤其是关于交互式媒体的研究构成了汉纳芬这一时期学术研究的一大景观。在有关交互媒体的诸多研究中,尤以对于基于计算机的交互视频(Computer-Based Interactive Video,CBIV)的研究最为著名。汉纳芬通过对CBIV研究现状和前提假设的系统考察,提出了CBIV研究中的十二个基本论断,分别是(1)交互视频教学比非交互视频教学更能促进有效的学习;(2)嵌入式问题交互有助于增强学习者的学习动机;(3)交互的本质与类型影响学习的程度与类型;(4)当规范性问题嵌入课堂时学习可能最有效;(5)交互视频中提问与答疑程序有助于提高学生对教学的理解水平与注意力;(6)除非运用指导或建议程序,否则对学生的教学控制是不会有效的;(7)基于交互视频的学习效率与交互频次是负相关的;(8)交互视频并不适合于所有学习者、所有学习内容和所有学习任务的类型;(9)程序运行愈快,教学愈有效;(10)尽管交互视频相对于其他媒体而言更吸引人,但学生的态度更本质上更取决于教学本身而非技术;(11)在设计良好的课堂中,交互视频的提问与交互并非学习的必要条件;(12)设计者强加的交互不会促进学习者个体的心智加工能力(Mental Processing Capabilities)。[7]尽管上述某些论断具有一定的主观性,仍有待进一步的验证[8],但不可否认的是这些假设无疑为交互视频的进一步应用和推广奠定了基础。基于此,汉纳芬在随后的几年里,带领他的研究生对CBIV中引导活动(Orienting Activities)[9]、交互设计[10] [11]、课堂控制变量(variations in lession control)[12]、练习活动[13]、交互程度[14]等因素对CBIV教学的效果以及教学交互媒体的设计、开发[15] [16] [17]和心理学基础[18]进行了深入的研究,不断完善基于交互视频教学的设计与实践,直至1993年汉纳芬发表了《基于经验主义的交互式多媒体设计原则》(Empirically-Based Guidelines for Design of Interactive Multimedia,与其学生Innwoo Park合作)一文从心理学、教育学与技术三个维度构建了一个统摄已有交互媒体研究与理论的统一框架,析出了若干学习原则及其对交互式多媒体设计的意义,[19]从而使交互媒体的研究与理论走向了融合与统一,促进了交互媒体设计与应用的专业实践。

尽管1980年代汉纳芬对于交互视频、交互式多媒体的研究构成了其对CBI研究的主要方面,但其对基于计算机的教学(CBI)的全景式思考却从未停止过。在多年CBI研究的基础上,汉纳芬于1989年在Educational Technology Research and Development(ETR&D;)上发表了Psychological Foundations of Instructional Design for Emerging Computer-based Instructional Technologies一文,系统考察与分析了行为主义心理学与认知心理学对于CBI教学设计的贡献与局限。汉纳芬认为“行为主义与认知主义的教/学观尽管存在很多差异,但从任何单一排他的视角审视教学设计都会无果而终,也是不可能的,折中地采用行为主义与认知主义的工具有助于课堂效果的增强和学习过程的理解……问题的关键不在于哪种模型是最好的,而在于哪种设计决策时最符合学习任务要求的”。[20]汉纳芬对于行为主义和认知主义两种心理学取向的CBI教学设计的认识首次体现了其学术思想“兼容并蓄”的基本品格。也正是在这一力作当中,汉纳芬提出了一个预示着教学设计与技术(IDT)领域即将发生一场思想革命的重要一问:如何拓展我们的视野才看到CBI设计的全景?汉纳芬认为最根本的是媒体教学中学习者角色需要重新考量:作为学习的责任者学生而不是教学材料应当成为教学的中心。显然,这些观点无疑为其1990年代相继构建起开放学习环境、贯一设计等教育技术研究的理论大厦掘开了思想的源泉。

2 学习环境理论的构建与创新——贯一设计与以学生为中心的学习环境

1990年代,当教育技术研究的主流认识论依然在计算机支持的教学(CBI)与建构主义学习环境之间徘徊时,汉纳芬的教育技术观却已全面转向技术支持的学习研究,特别是基础支持的学习环境(Technology-Enhanced Learning Environment)研究。为此,仅1990年一年,汉纳芬就先后应邀在墨西哥、德国、韩国和中国台湾等国家和地区多次发表有关学习环境研究的演讲,探讨学习环境研究心理学基础、教育学要求和技术条件,标志着汉纳芬进入一个最具活力的研究领域——学习环境的理论研究与专业实践。1992年,汉纳芬在ETR&D;上发表了题为《新技术、教学系统设计和学习环境——一种批判性视角》对于技术支持的学习环境与教学系统设计(ISD)进行了深入地分析与批判,回顾了基于计算机的学习环境的渊源和发展过程,最终聚焦到以学生为中心的学习环境,从范围(宏观学习环境—微观学习环境)、内容整合(跨学科学习环境—学科内学习环境)、学习者活动(内在生成式学习环境—外在启发式学习环境)和教育活动(目标导向学习环境—探究式学习环境)等四个维度对学习环境进行了分类,反映了教育过程的多样性,[21]也为其有关学习环境的研究奠定了基础。

当1990年代新兴的建构主义学习环境设计与传统的教学主义(Instructionism)教学设计分庭抗礼之时,汉纳芬及其同事却另辟蹊径,开创了统摄不同学习环境研究与理论的第三条道路,为学习环境的设计与实践创造了更加广阔的空间。贯一设计也是汉纳芬引以自豪的重要学术创造之一[22]。贯一设计是指“建立在已有人类学习理论和研究基础之上的过程与程序的系统执行” [23]。贯一方法强调核心基础和假设的精致协调,强调方法与手段从而与其认识论一致的方式相联系。贯一设计并不提倡和假设某种特定的认识论和方法论对设计具有内在的优先权,而是提供了一个框架,将不同的设计实践和相关思想系统的基本信条融合在一起。[24]贯一设计实践有四个基本条件:(1)设计必须植根于自洽的和普遍接受的理论框架;(2)方法必须与研究的结果相一致,进行这些研究的目的就是为了验证、证实或拓展研究所依据的理论;(3)贯一设计是可以概括的;(4)贯一设计及其框架在后续应用中会得到反复验证。[25]基于贯一设计的方法论,汉纳芬对建构主义的学习环境的基础、假设与方法进行了系统考察,认为建构主义的贯一设计是一种基于情境的学习环境,而教学主义的贯一设计则是一种指导式学习环境。[26]至此,汉纳芬较为系统地阐述了其有关学习环境贯一设计的思想与理论,对学习环境的研究具有重要的方法论意义。

3 学习环境的专业实践——以学生为中心的学习环境与基于资源的学习

基于贯一设计的研究框架,汉纳芬开始了对技术支持的学习环境的研究创新与不断实践,并进一步完善其贯一设计理论。1997年,汉纳芬提出了技术支持的以学生为中心的学习环境(TESCLE)的五大基础与若干假设。与指导式教学环境(Directed Instruction Environment)基于客观主义认识论和以设计者为中心的视角不同,汉纳芬认为TESCLE体现的是一种以用户为中心的视角,有着深厚的心理学、教学论、技术、文化与实用基础,并认为不同基础之间是相互融合的,基础之间的一致性愈高,则基础的融合度愈高;基础的融合度愈好,则特定情境中的学习环境设计成功的可能性愈高。[27]在考察TESCLE的五大理论与实践基础之后,汉纳芬详细阐述了有关TESCLE的十一条假设:(1)传统教学过于狭隘而难以支持变化的学习要求;(2)当技术促进而非取代认知过程时,理解得到最大的支持;(3)学习环境需要支持根本的认知过程,而不只是用于理解的制品(products);(4)理解是持续发展的;(5)个体必须为他们的学习承担更多的责任;(6)学习者可以或在有效的指导下可以做出有效的选择;(7)当多种变化的需求得到支持时,学习者表现最好;(8)植根于具有支架支持的相关情境的知识最有意义;(9)植根于个体经验的理解相关性最高;(10)现实是个体通过诠释与协商建构的;(11)理解需要时间。不仅如此,汉纳芬还指出假设明确地决定着五大基础之间的相互关系,因此TESCLE假设的重要性是不容忽视的。十余年后的今天,当我们逐条考量上述假设,它们依然堪称作为技术支持的以学生为中心的学习环境研究的经典原则。此外,汉纳芬在评论学习环境的理论研究与实践时指出任何学习环境最终是由有关学习、教育学与学习者的基础与假设塑造的,并强调基础或假设之间并不存在孰优孰劣的问题,关键在于基础、假设和方法要适合具体的学习目标与学习文化。[28]这一观点再次折射出汉纳芬在学术研究上的兼容并蓄、贯一通达。

根据贯一设计的原则与方法,汉纳芬(与Janette Hill合作)又提出了基于资源的学习环境(Resource-Based Learning Environments,RBLEs)的设计实践模型。RBLEs就是利用资源、支持性工具和策略/方法建立意义建构的环境,以支持学习者个体查找、分析、解释和处理加工信息,满足学习者的特殊需要。汉纳芬还分析了RBLEs的主要特点,即资源丰富;强调学习者主动参与学习过程;要求学习者积极参与资源的编辑、处理、评价和意义生成等认知过程的管理。更重要的是,汉纳芬分析了RBLEs的四大构成要素:资源、情境、工具和支架(Scaffolding),并对每一要素进行了详细分类,比如将资源分为静态资源和动态资源;情境分为外部指导式(Externally Directed)、学习者生成式(Learner- Generated)和协商式(Negotiated);工具分为搜索工具、操作工具和交流工具;而支架则包括概念支架、元认知支架、过程支架和策略支架等四种。[29]显然,RBLEs并不只是一个新的概念,而是贯一设计理论进一步精细化,同时也是建构主义学习环境的一个有效实践模型。

三 迈克尔•汉纳芬的学术思想评介

1 汉纳芬学术思想的重构

纵观迈克尔•汉纳芬数十年的学术生涯,似乎可以把握其学术思想演化形成的历史脉络与专业实践发展的路径。如果说汉纳芬于1981年完成的博士论文《基于不同呈现方式与学习策略的散文学习》(Prose Learning under Variations in Presentation Mode and Learning Strategy)是早期教育技术范式——视听教育的典型代表的话,嗣后的整个1980年代,汉纳芬在经过1980年代初与学校/教育心理学[31]、特殊教育和教学评估[32]等研究的短暂纠葛之后,开始引领1980年代教育技术研究的主流范式——CBI研究。1984年,在系统考察当时CBI研究现状与问题之后,汉纳芬在Journal of Computer-Based Instruction杂志上发表《创建教学交互媒体的可能选择》(Options for Authoring Instructional Interactive Video)一文,将交互式多媒体作为其1980年代的研究主题,成就卓著。1990年代,随着建构主义认识论、心理学与教学理论在教育技术领域逐渐得到重视与发展,汉纳芬预见到学习研究的这一必然趋势,又一次站在了教育技术学研究的前沿——开始将学习环境作为此后其研究的核心与主攻方向,并成为最早跨入学习环境研究领域的领军人物。时至今日,这一富有生命力的研究领域依然是汉纳芬及其所率领的乔治亚大学技术与绩效支持实验室的主要研究方向。所不同的是,进入2000年以来,汉纳芬有关学习环境的研究从1990年代以理论构建为主(如开放式学习环境和贯一设计理论)逐渐转向深入细部的实践研究,如贯一设计在技术支持的教师教育(教师决策与推理)中的应用[33]、认知工具与以学生为中心的学习、协作学徒制(Collaborative Apprenticeship)、基于资源的学习等研究,从而使贯一设计的思想与方法得到了进一步的精致化与完善化。

尽管汉纳芬近三十年的学术生涯先后经历了教育技术发展史上几个重要阶段,研究焦点几经嬗变,然而贯穿其学术思想与专业实践始终的却是“兼容并蓄、融通贯一”这一朴素而深刻的思想内核。从1980年代汉纳芬在对行为主义心理学与认知心理学对于CBI教学贡献及其影响中提出“基于行为主义与认知主义教/学观的CBI设计的关键不在于哪种模型是最好的,而在于哪种设计决策最符合学习任务的要求”, [34]到1990年代汉纳芬在考察基于客观主义与建构主义认识论的学习环境设计理论与实践时呼吁教育技术界对于两种知识信念体系与设计实践的平等理解与尊重[35],直至打通了学习环境研究与实践的不二法门——贯一设计方法论体系,无不体现了汉纳芬融通贯一学术法则和兼容并包的学术胸怀(如图2所示)。基于贯一设计思想的学习环境设计旨在创建教学、学习与技术之间的有效融合,达成学习环境设计实践的理论基础、研究假设与具体方法之间的贯通与一致,进而创建促进学习者学习的高效学习环境。

2 汉纳芬学术思想与学术生涯的解读与启示

三十年来,汉纳芬不仅为教育技术领域整体的发展与繁荣做出了重要的贡献,其学术思想的成长过程也折射出教育技术领域的演进,对教育技术今后的研究与发展有着深刻的启示。

(1)分化与融合——教育技术学发展演进的自在逻辑与创新之源

汉纳芬学术思想的发展路径与最终形态不仅是其自身不断研究与实践的结晶,同时也反映了教育技术研究领域不断分化、融合,再分化、再融合的螺旋式演进逻辑。教育技术学研究,在不同的发展时期总会出现多种理论学派并存争鸣的局面,譬如1980年代基于行为主义与认知主义两种不同心理学取向的教育技术学研究。教育技术研究学派的多样化不仅有利于学派内部研究的不断深化,更有利于在教育技术学与其他学科的边缘交叉地区培育教育技术学科发展的新的增长点,是深化教育技术学研究的一种有效方式。与之相对,融合多种学派、理论的教育技术研究,形成一个可以统摄多个学派、贯通多种视角的理论框架也是教育技术学理论创新发展的有效方式。汉纳芬数十年研究所构建起的贯一设计方法论正是通过贯通教育技术领域不同学派,求同存异,最终达到理论突破与实践创新之目的。分化与融合作为教育技术学发展演进的自在逻辑,其中蕴含着教育技术学研究与创新的诸多机会。任何一个适当时候运用适当的方法就可能发现教育技术学理论研究与实践领域又一片新的晴空。罗马不是一天建成的,汉纳芬提出贯一设计理论虽在1997年,然而其尊重不同学派、兼容并蓄的思想内核却可以追溯到1980年代早期。

(2)研究与实践的互动——教育技术学理论产生的源泉

汉纳芬数十年的教育技术研究与实践表明理论的创新既离不开孜孜以求的研究,同时也需要持续不断的专业实践。汉纳芬自1981年获教育技术学博士学位之后先后担任宾州州立大学区域计算中心副主任、创建宾州州立大学教育计算研发中心、担任佛罗里达州立大学教学开发与服务中心,最后加盟乔治亚大学创建学习与绩效支持实验室,在教育技术实践领域积累了丰富的经验,为其教育技术理论的创新奠定了深厚的实践基础。其次,在创建贯一设计理论之后,汉纳芬并未止步,而是继续贯一设计的设计实践与应用推广研究,相继对技术支持的以学生为中心的学习环境、开放式学习环境和基于资源的学习进行细致深入的研究,一方面探索基于贯一设计的学习环境的具体实践,让贯一设计从高高在上的理论原则走进活生生的教育技术实践活动,发挥其巨大的应用潜力与实践效能。同时,也可以使贯一设计的方法体系能够趋于完善。又如,汉纳芬有关以学生为中心的学习环境的研究不仅理念到位、有深厚的理论研究基础,而且有充分的实践积累。汉纳芬本人曾提到学习科学的领军人物John Bransford是影响其职业生涯的最重要的两个人之一,因为Bransford“或许是学习科学与技术领域将研究、理论与开发结合得最好的” [36]。

可见,研究与实践的双重互动在某种程度上是教育技术学理论不断创生的重要源泉。然而,教育技术研究又不能止步于理论的构建,还需要回到教育技术鲜活的实践活动,并开展理论的实践研究,才可能在教育技术研究、理论与实践之间建立有效的连接,促进三者的协同发展与共同进步。

(3)研究的多元与融通——教育技术学研究深入的必然诉求

仔细考察汉纳芬的求学历程和学术生涯,不难发现汉纳芬从事教育技术学科研究的多学科背景与几经转变的研究主题。汉纳芬早年获心理学学士和硕士,同时辅修了教育学,具有扎实的心理学背景和一定的教育学基础,而其博士论文《基于不同呈现方式与学习策略的散文学习》旨在研究基于图像与言语的呈现方式和个人学习策略对于儿童学习抽象和具象散文的效果[37],便体现了汉纳芬心理学背景的优势。博士毕业之后,汉纳芬便开始了基于计算机的教学的研究,并不断强化其计算机基础,逐渐形成了其教育技术研究的三大基础:心理学基础、教育学基础和技术基础。正是这一宽厚广博的学科基础为日后汉纳芬研究基于计算机的交互媒体,自如驾驭基于行为主义与认知主义的两大心理学基础的CBI研究和基于教学主义(Instructionism)和建构主义的学习环境研究,并最终开辟了学习环境研究的第三条道路——贯一设计奠定了扎实的基础。尽管汉纳芬学术背景多元、研究兴趣广泛,但汉纳芬数十年的研究之间并非毫不相关,而是统一于“创设以学习者为中心的学习环境”这一中心。汉纳芬的研究历程,既多元又专一,既能及时聚焦,又能审时度势,适应教育技术演进发展的内在逻辑与时代要求。汉纳芬无形当中在寻求研究的多元化与一贯性之间取得最佳平衡。因此,寻求研究的多元化基础与一贯性是教育技术研究不断深化的必然诉求。

(4)人才培养——教育技术领域学术领袖的历史使命

1995年,汉纳芬在接受Instructional Technology Research On-Line采访时,称他的博士生导师——亚利桑那州立大学的Howard Sullivan教授是对其学术生涯产生影响最大的两个人之一(另一位是John Bransford,前已述及)。汉纳芬还补充道“很多人或许不见得知晓Howard的研究,但必定知道他的学生……是Howard帮助我证明我的学术观点不仅是值得分享的,而且作为一名研究者、教师和导师我会在学术界赢得一席之地”[38]。像Howard一样,汉纳芬也坦言他为他的学生而骄傲[39]。在汉纳芬上百篇学术著作中有很大一部分是汉纳芬与其研究生合作完成的,而他的很多学生都已成为教育技术研究的重要力量,声名渐起。因此,笔者认为教育技术的学界领袖、知名学者不仅要做一名声名显赫的教育技术学家,还要承担起教育技术学人才,特别是研究生培养的历史使命,不断创新教育技术学研究人才的培养模式,造就更多致力于教育技术研究的青年才俊。

四 结束语

汉纳芬在其三十年的学术生涯中,先后介入了视听教育、基于计算机的教学和技术支持的学习环境三个阶段的教育技术研究,特别是其有关学习环境的研究可圈可点。贯一设计为学习环境设计的基础、假设、方法与实践建立了一个行之有效的框架,而汉纳芬基于贯一设计对于以学生为中心的学习环境开放式学习环境、基于资源的学习环境的设计实践无疑成为教育技术领域的研究、理论与实践有机融合、相得益彰的研究典范。时至今日,汉纳芬依然处于研究创新的高峰阶段,其学术生涯依然在教育技术的前沿不断延续,我们期待汉纳芬下一个学术高峰的到来。

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