课改背景下的职业教育课程评价

袁丽英

摘要：课程评价是课程改革中不可或缺的一项重要活动。在当前职业教育课程改革风起云涌的大背景下，课程评价应确立整体性、发展性、社会性、高效性、多样性理念；未来职业教育课程评价工作要相应地形成合理的课程评价机制、构建科学的课程评价标准、开发实用的课程评价模式，并积极促进教师成为课程评价的主体。

关键词：课程评价；课程改革；职业教育

职业教育课程改革是一个牵涉面广、过程复杂的系统工程。改革过程中，无论是课程决策者还是课程实施者都会遇到许多抉择、困惑与迷茫，有时甚至会跌入陷阱而不自知，因此课程改革的评价与研究十分重要。职业教育由于其课程目标、课程实施过程与方式迥异于其他类型教育，所以其课程评价的理念与实施也应有自身的特点。

一、职业教育课程评价的理念

理念是评价的灵魂，决定着评价的性质与方向。正确的评价理念是实施科学评价的前提。根据职业教育课程独特的目标指向与价值追求。在职业教育课程评价中。必须体现以下理念：

1整体性理念。职业教育课程评价的整体性具体应体现在：一是要从整体角度评价课程。就人才培养的角度而言，职业教育课程包含了单门课程、专业课程体系两个层次。因此，对职业教育课程的评价不能仅仅局限在单门课程上，而应以职业岗位要求为目标。把每一门课程放在整个专业课程体系中加以考察与评价，从人才培养的整体目标上把握对课程的评价。二是在课程评价中应把课程、教学和评价进行统整，使它们融合为一个有机的整体。与普通教育相比，职业教育课程更具有开放性，与经济社会联系更加紧密。由于经济社会的需求是不断变化的，职业教育课程也必须随之变化，而职业教育课程变化依据的就是评价。因此，从评价的时间上来说，职业教育课程评价不应局限于课程终结阶段的总结性评价，而应贯穿课程开发的始终，从课程规划、课程编制阶段开始，就把课程评价作为其中的一个重要环节进行整体规划与设计；在课程实施阶段，则将课程评价作为一项常规工作，伴随于教育教学活动的每一个环节，促进课程的不断完善。值得一提的是，职业教育课程评价包括传统的教学评价而不等同于教学评价，除了传统的对学生学习成绩的评价和教师教学的评价外，职业教育课程评价尤其重要的是还需要对课程本身进行评价。特别对于当前的职业教育来说。由于职业教育课程理论研究还不成熟，实践中的各种职业教育课程开发模式都处于探索尝试阶段，只有通过不断的评价，集思广益，才能促使课程本身不断改善、提高质量。

2“发展性”理念。传统的课程评价大都强调评价的甄别选拔功能。比如通过评价，确定教师的工作业绩，以决定教师奖惩、晋升；通过评价，确定学生的学习成效，以决定学生的评优、升学等。在这一评价过程中，只有少数所谓的“优秀者”能够体验成功的快乐，获得鼓励。而大多数人则成了失败者。发展性的课程评价认为，评价不只是教育教学过程结束时鉴别、筛选学生和教师的手段。它更是促进课程发展、学生发展、教师发展和学校发展的有效手段。发展性的职业教育课程评价也承认评价对象之间的发展存在差异，但认为评价的目的不是为了确定这种差异，而是要从对这些差异的分析中去判断存在的问题与不足，并寻找有效的解决之道，促进评价对象在现有基础上的长足发展。

3“社会性”理念。职业教育是以职业为导向的教育，其目标是培养学生具备某一职业或某一职业群基本的职业技能。因此，对职业教育课程的评价必须以社会需求为导向、以职业岗位能力为依据，即职业教育的课程评价既必须得到学校、教育部门的认可，更必须得到企业与社会的认可。只有这样，才能保证职业教育课程与社会需求保持紧密联系，职业教育课程才能得到持续长久的发展。为了客观、有效地突显课程评价的效果和质量，职业教育课程评价的主体除了学校管理者、教师、学生外，更重要的是。还必须包括行业企业用人单位的代表。以及专职的评价中介机构、教育决策机构、学生家长、学校内外的社会专门行业团体等。

4“高效性”理念。课程评价的开展是为了促进课程与教学质量的提升，改进课程教学管理工作。目前我国职业院校普遍尚处于对适合中国国情的、具有职业教育特色的课程与教学体系的探索阶段。在课程与教学评价的组织管理上还缺乏成熟的经验与技术，没有形成职业教育课程与教学评价管理的有效制度和措施。从世界职业教育课程评价的发展趋势来看，建立国家权威的职业资格认证体系。形成行业企业积极参与的课程评价机制是课程评价管理高效化的重要手段。虽然我国现阶段的职业资格制度尚不完善，国家还没有形成一套权威的职业资格认证体系。但我国的许多职业院校已将社会与行业企业的技术技能等级证书、职业资格证书引入课程与评价中，形成了“毕业证书”“职业资格证书”双证融通的较多经验。坚持“高效性”的理念，借鉴国内外课程评价的成功经验，将国外经验本土化、国内经验普及化，这是进一步提高职业教育课程评价管理效率和水平的有效途径。

5“多样性”理念。我国的职业教育课程评价长期受到传统普通教育的影响。依然较重视量化和纸笔测验的课程评价方法。追求对被评价对象的有效控制和改进。但职业教育课程更多涉及职业能力、专业能力、职业意识以及情感、态度、动机、隐性知识等具有内在性、模糊性的因素。想用量化的数值描述清楚这些模糊现象是不可能也是不可取的。因此，应将量化评价与质性评价相结合。根据课程评价的不同内容选择合适的方法。坚持职业教育课程评价方法的多样性就是要把各种评价方法结合起来，如量化评价与质性评价相结合，诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合，内部评价与外部评价相结合。目标本位评价与目标游离评价相结合等。这样既可以充分发挥各种评价方法的优势和特长。又可以互相弥补缺陷与不足，使课程评价的结果更加客观、公正。

二、职业教育课程评价的举措

在当前职业教育课程改革风起云涌的大背景下，要充分发挥课程评价诊断、导向、激励、改进的功能，职业教育课程评价工作要在正确的理念引导下，采取一系列有效的举措。

1形成合理的课程评价机制

良性的机制是活动成效的重要保证。建立合理的课程评价机制首先需要明确各级课程评价主体的职责，如中央、地方教育行政部门、学校和行业企业应有什么样的课程评价职责，必须有明确的表述和规定，各级课程管理部门才可能依据这些要求开展各自的课程评价活动。

在明确课程评价职责的基础上，职业学校课程评价还应形成灵活有效的运作机制。这一机制应包括三方面内容：(1)职业学校课程评价常驻机制。教育行政部门或职业学校设立课程改革领导小组或课程开发委员会。组织各层级的课程相关人员开展经常性的自我评价，完成日常的课程改革评价工作。(2)内部评价与外部评价间真诚对话机制。由校外专家、行政部门领导或者社会中

介机构承担的课程评价活动，要改变单一的居高临下的控管目的，逐步从管理者转变为监督者，与基层学校和一线教师形成协商对话的良好机制。让基层学校和教师在协商与对话中提高课程评价能力，最终促使课程评价真正走入一线教师课程开发的全过程。成为课程开发的常态。(3)多元主体共同参与机制。在职业教育课程评价中，还要充分重视行业企业、学生及其家长、社会职业技能鉴定机构等的评价作用，形成多元主体积极参与的良好氛围。特别是行业企业在课程评价中的意见与建议，必须得到充分的重视与吸收，才能使职业教育课程与社会真正实现需求的对接。

2构建科学的课程评价标准

研究者普遍认为，一套良好的评价指标必须具有重要性(能反映课程的某个特质)、有效性(能测出想要的东西)、可靠性(具有统计上的信度与效度)、比较性(能用来比较不同课程，或不同实施方式之间的差异)、可行性(评价人员可以在有限时间内获得指标值)与简明性(容易为众人了解)五大特征。

职业教育课程由于专业众多、课程繁杂以及课程的地域性及多变性等特点，要制定全国统一的课程评价标准(或指标体系)是较困难的。但如果没有任何评价标准作为依据，就可能会使评价活动失于随意。特别是课程评价中需要经常性自我评价时，如果没有相应的评价指标或要求，就可能会使课程评价流于形式。因此，应构建一个更具灵活性与适应性的课程评价标准。这一课程评价标准并不一定是非要有详细的数量化的评价指标体系。而只要告诉评价者特别是自我评价者需要从哪几个方面进行评价，在评价过程中注意哪些问题就可以了。从某种程度上讲，这一课程评价标准是需要二次开发的评价标准，这样，既可以使评价标准体现个性化的特点，也可以有一般的要求。具体而言。我国目前职业教育课程评价标准还应体现出：

(1)导向性。评价标准要突出职业教育课程的职业性特征，通过具体指标的价值倾向性引导课程朝着鲜明的职业教育特色方向发展：

(2)适应性。评价标准既要考虑一般性要求，也要考虑地区间、学校间的差异，同时，还应有一定的灵活性，使各层次评价人员可以根据不同情况对指标进行自我定义。使评价标准有更强的针对性；

(3)操作性。评价标准应强调指标的可操作性，使评价人员能够根据评价指标有针对性地收集资料，对课程状况作出判断：

(4)层次性。评价指标应体现不同的评价层级要求，中央、地方、学校应根据不同层级的职责，提出不同的标准，使每一个层级的评价适合该层级的评价需求。

由于评价指标的建构方法对评价结果有很大的影响，因此应注意所用方法的准确性与合理性。一是要通过多元协商形成评价标准。课程评价标准总是要体现一定的价值取向，科学的课程评价标准，其价值取向应平衡各课程利益主体的诉求。美国课程家斯塔克指出，评价标准应该反映“社会权威人士、课程教材专家、教师、家长和学生”这五大主体的价值观。通过多元协商的办法来形成评价标准。当然，在职业教育课程评价标准确立过程中，还要增加行业企业这一主体，这是由职业教育的特质决定的。二要兼顾量化与质化指标。课程是一个复杂的系统工程。课程开发中有很多因素难以量化，所以评价指标体系通常包括量化及质化两类指标，而且普遍以质化指标为多。一般质化指标体系建构的主要方式有文献探讨法、专家判断法、脑力激荡法、专业团体模式、提名小组、焦点团体法及德怀术等七种。课程评价指标体系可以综合运用上述多种方法建构，最后经过论证实验而成。

3开发实用的课程评价模式

课程评价模式是指按照一定课程理论建立的，用以指导人们进行课程评价活动的样式。它规定了课程评价活动的内容、范围、过程和程序，对课程评价实践具有普遍的指导意义。国外较为成熟的课程评价模式很多，常见的有泰勒的目标获得模式、帕兰特和哈密尔顿的阐释性评价模式、斯太克的回应式评价模式以及斯泰弗尔比姆的CIPP评价模式等。

我国理论界比较熟悉的是泰勒的目标获得模式。这种模式主要评价课程活动中预先设定目标的实现程度。在这种模式中。目标的设定成为关键，这些目标必须能够以某种手段加以测量和评定。对此有不少学者和实际工作者提出批评，认为在教育活动中，很多非常有价值的目标是很难测量的。特别是难以用所谓的“行为术语”来对目标加以描述，因此，认为这种模式的适用范围是有局限的。

我国教育行政人员和教师对“专业专家评价”模式是最为熟悉的，这种模式是我国开展外部教育评价的主要模式。当前职业教育领域的重点学校评估、专业建设评估、课改实验学校评估等，所采取的评价方式与这种模式都比较接近。专业专家评价模式比较适应那些单门课程的评价和某种类型的课程(如某专业或某类专业)的评价，但在对学校整体课程的评价方面，用这种模式常常容易忽视学科专业和课程之间的差异性。

CIPP模式的最大特点是针对性强。不同的评价对象有自身存在的条件和环境。在不同的环境和条件下所做出的方案也必然不同。而针对这些不同的方案所设定的目标以及所进行的实施过程的设计进行的评价，本身就是“具体问题具体分析”的，因而可以认为这是一种比较适应多样化职教系统的课程评价模式。也可以认为是今后我国职业教育活动中课程评价应该关注和采纳的主要模式。但要真正按照CIPP模式对课程改革作全面的评价，不仅评价成本高昂，牵涉范围广泛，而且对评价主体的能力也是一个巨大的考验。就现状而言，采用这种方式开展评价还有很大困难。

由此可见。这些模式各有其不同的特色与功能，要在职业教育课程评价中全盘照搬这些国外模式是不适宜的。但要在短时期内建立我国的职业教育课程评价模式也相当困难，因为任何理论的建立都不可能一蹴而就。都需要有一个积累与渐进的过程。目前比较可行的方法是根据我国职业教育课程发展的实际，借鉴各种模式的合理内核，在实践探索中逐步建立本土化的职业教育课程评价模式。

4促进教师参与课程评价

职业教育课程具有自身鲜明的特色。其课程内容必须适应地方经济发展的区域性特点，必须紧跟行业企业技术发展的步伐，因此，我国职业学校课程有很大的自主发展空间。职业学校教师不仅是课程的实施者，同时也是课程的重要开发者。职业学校的教师在参与开发课程的同时在实际的教学中直接感知课程，对于课程的实施效果、所存在的利弊等情况最为了解。同时教师参与课程评价也是促进教师专业发展和个人素质提高的重要途径。通过参与课程评价，教师对课程设计中的问题以及课程改革的目标、方向、路径会有进一步的认识与了解，从而自觉改进课程并在未来的教学中全力落实。所以，只有教师成为课程评价的主体，课程开发与评价才能在教学一线予以实践并发挥其效用。

那么。如何鼓励和促进教师参与课程评价?一要加强对话与协商。在课程评价中。不仅要充分发挥教育行政部门、专家学者等外部评价的作用，更要强调学校与教师等内部评价者在课程评价中的作用。应以促进课程发展为目标，充分沟通外部评价与内部评价，相互取长补短，在对话与协商中提高教师的课程评价能力，提高课程评价的功效。二要开展评价培训工作，提高教师的课程评价能力。要使课程评价走人课程开发的全过程之中，成为课程的常态，就要使教师有意识也有能力参与课程评价。课程评价是一项专业性的工作，评价人员必须具有一定的专业素养，评价过程才能客观、科学，评价结果才有说服力。因此，开展教师评价培训工作是必须的。通过培训一方面可形成对评价的共识，使评价过程更为有效，一方面也可减少评价实际进行的障碍，强化评价的功能。三要为教师参与课程评价提供足够的资源，让教师节省从事评价的时间和精力。要提供给教师课程评价的规范(课程评价指标)，以及评价工具，例如评价表、观察表、访谈大纲、反思札记等。将这些工具放在教室里，让教师在自然的教学生活中，随时都可针对课程设计与实施进行反思检查，了解自身的问题并据以改进，甚至可通过学年或课程评价的讨论会议，提出自我评价结果共同讨论，找出相同或个别问题，针对问题研拟解决策略。课程评价的内容与程序不能过于庞杂，否则不利于教师实际操作。四是要提供相关配套措施，包括行政支持、相关资料管理、教师课程安排与调配、教师专业成长团体的成立、相关成果分享与发表的机制等等，这些配套措施是促进教师参与课程评价的重要保障。

参考文献：

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